Как не надо читать Чехова со школьниками

|
Толстой, Чехов, Достоевский – стоит ли произведения русских классиков изучать на уроках литературы? Ведь затрагиваемые в них вопросы далеки от реалий и небольшого жизненного опыта школьников. Может, заменить их на приключенческие романы? О формировании школьной программы рассуждает Сергей Волков, главный редактор газеты «Литература», учитель словесности московской школы № 57.

Почему у ребенка возникает ощущение – «я люблю читать, но мое чтение не связано с уроками литературы, где я обязан проходить то, что меня не трогает»? На мой взгляд, чем более гибкими будут механизмы формирования программы, тем точнее мы сможем приблизиться к запросам конкретного человека.

Сергей Волков

Сергей Волков

Если на всю страну будет написана одна программа, один учебник, тогда достучаться до каждого отдельного ребенка станет гораздо сложнее. В конкретных условиях, с конкретными учителями и учениками те или иные произведения могут «не работать». Потому учителям необходима определенная свобода в выборе произведений для программы. А дальше уже всё зависит от адекватности учителя.

Формирование школьной программы – очень сложное дело. Дети все разные, и нужно составить список произведений, который дал бы пищу для ума и сердца этих разных детей. И при этом еще выполнял бы важную общую функцию – содержал в себе ключевые произведения нашей литературы, такие, например, как «Капитанская дочка», которые необходимо прочесть всем, кто говорит по-русски.

На такие произведения русская литература богата, и этим мы можем по-настоящему гордиться: не каждая национальная литература способна наполнить школьную программу с первого по одиннадцатый класс. Мы же не просто можем программу наполнить, у нас еще за бортом уроков много всего остается. Плюс есть произведения зарубежной литературы, которых тоже много и с которыми детей тоже нужно знакомить.

Что же делать, когда всего так много? Никто не отменяет внеклассного чтения, дополнительных уроков, где будут рассматриваться книжки, которые не входят в программу или являются спорными, вызывают дискуссию. Это могут быть актуальные книги, только что появившиеся, книги, о которых говорят. Главное, чтобы учитель не боялся диалога, и тогда у него есть шанс стать интересным ученикам, как мне кажется.

Как читать Чехова

Со своим одиннадцатым классом я как раз сейчас читаю Чехова. Это очень трудный писатель, он писал для людей среднего возраста, которые уже прожили определенную часть своей жизни и поняли, что зашли совсем не туда, куда планировали в юности. Им казалось, что они идут в одном направлении, день за днем, год за годом – но вот они оглядываются назад и понимают, что они совсем не там, не с теми, не тем занимаются. Возникает вопрос, в какой момент направление жизни изменилось и завело их не в ту сторону, в которую они шли? Как получилось так, что всё получилось не так?

Для шестнадцатилетних детей это разговор, что называется, на пальцах. У них всё еще впереди, перед ними еще открыты все жизненные дорожки, они их манят, предлагая сделать выбор здесь, здесь и здесь, пройти множество развилок. Им еще не на что оглядываться. Им кажется, что такими вот, чеховскими, взрослыми они точно никогда не будут, что уж они-то свою жизнь построят сами – и какое дело им до медленного, бессобытийно текущего времени, незаметно меняющего человека?

Если разговор о Чехове игнорирует эту возрастную природу учеников, он пройдет впустую. Можно, конечно, повторить расхожие слова об обличении пошлости, можно выучить, что мечтать о крыжовнике плохо, можно узнать значение понятий «открытый финал» или «подтекст» – для экзамена сгодится. Только вряд ли это сделает произведения Чехова хоть немного более понятными и близкими.

А вот если говорить с учениками, помня о «возрастном несоответствии» и даже делая акцент на том, что эти книги не для них, им «на вырост», что по-настоящему они смогут прочитать Чехова, когда окажутся в ситуации его героев, – это начинает их как-то задевать, раззадоривать. Школьники тогда включаются в спор, в дискуссию, задумываются, размышляют.

Этот процесс требует от учителя много сил, но он приносит свои плоды.

Конечно, мы читаем с детьми литературу «на вырост», ведь у нас не будет возможности их собрать в тридцать-сорок лет и прочитать с ними то, что писали для этого возраста Чехов, Достоевский, Толстой…

Да, произведения, которые мы читаем в школе – сложные, как и вся русская классика. Уровень ее прочтения очень зависит от уровня тех, с кем ты говоришь о ней. Например, «Евгений Онегин» – очень сложное произведение, его рано читать в девятом классе. Читать приходится, смиряясь с тем, что многое не будет понято. Но как не читать?!

Впрочем, каждый читающий всегда открывает для себя лишь какие-то отдельные слои книги. Это утешает. Главная задача учителя здесь, как мне кажется, – не отвратить от литературы, от чтения. Чтобы ребенок, выйдя из школы, всё-таки сохранил ощущение: читать – это интересно.

Учителю нельзя ставить перед собой задачу изучить, проанализировать произведение до конца. Это фикция, этого просто невозможно сделать. Не бывает никакого «конца». Другое дело – скажем, прогуляться внутри произведения вместе с учеником, причем так, чтобы у ребенка осталось впечатление, что это было интересно и сюда стоит вернуться. Можно сделать так даже со сложным произведением. Вот эта идея свободных прогулок может быть весьма продуктивной учительской установкой.

Плюсы и минусы фиксированного списка

Твердого списка «а вот это изучать не надо» я перечислить не могу, поскольку одни произведения подходят для одних учеников, а другие нет. В одном случае это будет один набор, а в другом случае – другой. Бывает так, что учитель вдруг понимает: вот с этим классом нужно отложить чтение… Здесь вместо многоточия можно подставить любого автора. Причем отложить по разным причинам: пока не доросли, или устали, или нужно что-то по контрасту к только что прочитанному.

Но для того, чтобы отложить произведения того или иного писателя, у меня должно быть такое право. А пока с ним как-то не очень. Более того, на это право всё больше посягают, продвигая идеи единых учебников, от которых нельзя будет отойти ни на шаг, или негибкие раздутые программные списки.

Вместо того чтобы зафиксировать небольшой костяк обязательных произведений, которые можно освоить посильно, в программах пытаются закрепить огромный, неисполнимый список. Да, этот список отражает всю полноту нашей великой литературы – но он неисполним в реальной жизни. Вот всё это игнорирование реальности, человеческих возможностей, вся эта мертвая фиктивная деятельность очень мешает.

С другой стороны, я отчасти понимаю тех людей, которые стараются законодательно всё зафиксировать. У нас в стране много учителей словесности, десятки тысяч, и они все очень разные. Есть, к сожалению, такие, которых можно назвать слабыми, не читающими, не интересующимися предметом, не умеющими преподавать. Если не поставить им жесткую планку, если давать определенную свободу таким учителям, то есть опасение, что в ряде случаев она превратится в свободу от ответственности.

Другой вопрос, что если даже слабому учителю предписать делать так, а не иначе, контролировать его со всех сторон, он от этого не станет сильнее. На самом деле нужно разбираться, почему этот учитель не горит своим предметом, почему у него не получается заинтересовать или заинтересоваться. Может, он устал. Или у него нет профессиональной среды, где он может общаться с коллегами, узнавать какие-то идеи. Может быть, он задавлен проверками, бессмысленными бумагами, озлобился на чиновников, которые без конца указывают, как ему жить. А может, у него нагрузка запредельная, чтоб хоть какие-то деньги получать.

Здесь комплексная проблема. Но, мне кажется, вполне возможно придумать такую гибкую рамку общероссийской программы, внутри которой учителя разного уровня будут ощущать себя наилучшим образом. Сильные учителя смогут варьировать программу более активно и даже составлять свою, учителя среднего уровня будут спокойно идти себе по программе, придуманной за них учеными или издательствами, иногда что-то модифицируя. А учителя, которые не готовы добавлять, будут брать учебники и методички и работать строго по ним.

Фото: ria.ru

Фото: ria.ru

Право не дочитывать, право помолчать…

Пытаться достучаться до каждого – наша профессиональная задача. Удается это далеко не всегда. Классно-урочная система – искусственная, но привычная и давно придуманная форма обучения. Представьте, что вы врач, заходите в палату, у вас там лежит тридцать человек, которые больны разными болезнями. И вы за одно и то же выделенное время должны лечить одним набором действий и понос, и золотуху, и перелом ноги. Смешно? А у нас в школе именно так.

При такой форме не всегда получается дойти до каждого конкретного ученика. Но есть много примеров, когда удается разбудить ребенка, зацепить, найти точку для диалога с ним и с книгой.

Очень важно, чтобы на нашем предмете ученик тоже чувствовал себя свободным. У него, как у любого читателя, есть право выбирать произведение, право не дочитывать, право думать о прочитанном то, что он хочет, право молчать об этом прочитанном. Это всё естественные человеческие, читательские права, отлично сформулированные и прокомментированные французским писателем и педагогом Даниэлем Пеннаком.

Если человек категорически не хочет читать книжку, он не полюбит ее под нажимом, даже если его прочесть заставят. Другое дело, что можно ему в этой книжке что-то показать неожиданное, как-то его завлечь. Как в фильме «Джентльмены удачи» герой Евгения Леонова, директор детского сада, объявляет не желавшим завтракать детям, что завтрак вообще-то отменяется, все летят в космос, но для этого следует подкрепиться и взять в руки космические ложки. Дети мгновенно приступают к завтраку. Вот это метафора нашего труда.

В случае с конкретным ребенком, который отказался читать, скажем, «Вечера на хуторе близ Диканьки», я бы попробовал поговорить с ним, понять, почему возникло отторжение. Моя бабушка, например, не читала «Мертвые души», потому что ей не нравилось слово «мертвые» в названии. Человеку может не нравиться обложка, шрифт, он мог слышать какой-то отзыв о книге, который его оттолкнул, он мог запнуться в книге о непонятное и отбросить ее.

Кстати, по поводу слова «ее»: героиня книги Ольги Громовой «Сахарный ребенок», только-только начав читать, наткнулась в книге на слово «ее». И никак не могла понять, что значат эти две «е»? И так вертела, и этак, и даже поплакала от отчаяния, а потом… стерла это слово пальцем, до дырки, чтоб его не видеть. И только вечером няня ей объяснила про букву Ё – и всё встало на свои места. Но целый день ребенок не находил себе места – и не любил эту книгу.

Вот как психологи работают с людьми? Они снимают какие-то зажимы, и человек прорывается на какой-то новый уровень. Так же примерно движемся и мы, учителя.

Мы очень стараемся, но мы не боги и не лечим наложением рук, поэтому профессиональных ошибок и неудач у любого, даже самого сильного учителя, в памяти предостаточно.

Подготовила Оксана Головко


Читайте также:

Сегодня мы работаем благодаря вашей помощи – благодаря тем средствам, которые жертвуют наши дорогие читатели.
Похожие статьи
Почему школьник ненавидит чтение в целом и Чехова в частности?

Почему совсем не глупый и сообразительный парнишка просиживает предписанные ему два часа за книгой как каторжник…

Зачем Герасим утопил Муму

Детям будет жалко собачку и они невзлюбят крепостничество. И вообще, про собачек - это детям.

Лекарство от литературы

«Найти в творчестве писателя заранее заданные высокие идеи» – нужна ли такая функция мыслящему человеку?

Дорогие друзья!

Сегодня мы работаем благодаря вашей помощи – благодаря тем средствам, которые жертвуют наши дорогие читатели.

Помогите нам работать дальше!