В истории нечего делать без умения анализировать факты в их совокупности, не отбрасывая «неудобные», считает Павел Лукин, кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Института Российской истории РАН, учитель истории Классической гимназии при Греко-латинском кабинете Ю. А. Шичалина. В исторической науке нет места идеологии. О том, нужен ли единый учебник, как заинтересовать детей историей, о принципе историзма он рассказал Правмиру.
Павел Лукин родился в 1971 году. Окончил истфак МГУ. С 1993 года работает в Институте Российской истории РАН и преподает историю в Классической гимназии при Греко-латинском кабинете Ю. А. Шичалина.
Твердо знал, что не буду преподавать в школе
— О школе, в которой я учился, ничего хорошего сказать не могу. Хотя в советское время считалось, что английская спецшкола — это высокий уровень, но уровень как раз был ниже среднего. Так было в годы моей учебы, что там происходит сейчас, я не знаю. Безусловно, были и хорошие учителя, из которых я бы выделил двоих.
У учительницы английского языка Надежды Васильевны Демьяновской я даже кое-что из методики позаимствовал. Она была замечательным человеком, очень добрым, но своеобразным. Например, за плохой ответ ставила не двойку, а две тройки. Двойка влечет за собой для учителя длинную бюрократическую процедуру ее закрытия, исправления, а когда стоят две тройки, никто с учителя не спросит, почему у Иванова тройка. Надежда Васильевна очень не любила долгих занудных ответов, требовала, чтобы отвечали быстро, поэтому я до сих пор по-английски говорю быстрее, чем по-русски.
Второй учитель — Александр Семенович Энгельс — учитель истории. Историей я интересовался и до него, не могу сказать, что он мне много дал как историк, но он — интеллигентный, образованный, просто нормальный человек, с которым приятно было общаться. И историю знал хорошо, поэтому я его тоже выделяю. Были и другие неплохие учителя, но в целом школа была неважная и, по слухам, такой остается и сейчас.
Я же, когда учился в школе и в университете, твердо знал, что никогда не буду преподавать в школе. Не потому, что в школе работать плохо. Так я никогда не считал. Мои родители закончили пединститут, тетя, с которой у нас были очень близкие отношения, всю жизнь проработала в школе, только недавно ушла по болезни и по возрасту. И не просто преподавала — она жила этим.
Я просто считал, что сам не способен преподавать в школе, был убежден, что я человек кабинетный. И вообще был довольно застенчивым. Но нельзя понять, можешь ли ты заниматься каким-то спортом, пока ты им не начал заниматься. Всё изменилось, когда в университете началась педагогическая практика. Не помню уже, на четвертом курсе или на пятом. В МГУ не было такой длительной педагогической практики, как в пединститутах, но всё-таки практику в школе мы проходили.
Меня направили в школу на Кутузовском проспекте. Это была обычная средняя школа. И дети там учились самые обычные. И я в разных классах провел несколько уроков истории. Как сейчас помню, рассказывал про Османскую империю XIX века, про Австро-Венгрию второй половины XIX века. Тогда еще историю, как и в советское время, преподавали последовательно, линейно. Это гораздо лучше, чем то, что делается сейчас. И я понял, что у меня получается, дети меня слушают, и, оказывается, не такой я застенчивый. А главное, что мне это понравилось.
Я не склонен к бурному проявлению чувств, не могу сказать, что любвеобилен, умиляюсь при виде детей, но оказалось, что мне с детьми интересно. И это единственное, что меня до сих пор держит в школе — мне интересно разговаривать с детьми. Не вдалбливать им что-то в голову, а именно разговаривать с ними. Во многом интереснее, чем со взрослыми, и не потому, что, как говорят многие, дети лучше нас, они цветы жизни. Нет, дети часто бывают и жестокими, и какими угодно, но у них есть еще фильтры, которые не забиты ложной информацией. Я очень люблю историю, мне интересно и вне работы обсуждать те или иные исторические события, факты с разными людьми, в том числе с детьми.
Параллельно с практикой я продолжал учиться в университете, а как раз в это время создавалась Классическая гимназия при Греко — латинском кабинете Юрия Анатольевича Шичалина. Меня это касалось только потому, что Елена Федоровна Шичалина, жена Юрия Анатольевича и директор гимназии, преподавала древние языки на истфаке МГУ, и я учил у нее в группе древнегреческий. Она, кстати, блестящий преподаватель. Так вот, она тогда набирала учителей и предложила мне попробовать.
Гимназия эта по образцу классической гимназии дореволюционной России стоит на трех китах: древние языки, Закон Божий и математика. Но это общая схема, а в реальности многое зависит и от отношения к учителю, и от интересов ребенка, а интересы, естественно, у всех разные. Я не требую, чтобы у ученика изначально был интерес к истории. Нельзя человека заставлять заниматься тем, что ему неинтересно. Учебная программа в гимназии насыщенная, поэтому есть отбор детей. Здесь учатся дети разного уровня, было у меня и несколько сложных случаев, но почти со всеми детьми мне удавалось найти общий язык.
Главное — не даты, а дух истории
Сейчас я веду уроки в трех классах — 9, 10 и 11, — и там, пожалуй, нет ни одного ребенка, которому была бы неинтересна история. И это естественно — как может быть неинтересна жизнь? История в принципе не может быть неинтересной. Она становится такой, потому что ее неправильно преподают.
Больше всего школьные историки любят даты. И когда спрашиваешь непрофессионалов, что нужно знать из истории, чаще всего люди говорят, что обязательно нужно знать даты. Конечно, основные даты — когда началась и закончилась Вторая мировая война, когда была война 1812 года — знать надо, но не это главное, не с этого надо начинать. Даты приложатся, а главное для учителя — научить понимать, что такое история, ее дух, специфика, реальное содержание.
У меня много знакомых «технарей», я их всех люблю и уважаю. Они очень любят гуманитарные науки и, особенно в советские годы, когда было много свободного времени, читали гораздо больше, чем я, в том числе и по истории. Часто они высказывают интересные соображения, но, как правило, не понимают, что бывает, а чего не бывает в истории, как могли или не могли думать люди в XIX веке. Не понимают дух истории.
Например, удивляются, почему Николай II не заключил мир с Германией, допустил развитие революционных событий. Это принципиальное непонимание того, как мог вести себя царь в начале XX века, почему он не мог вести себя как советский генеральный секретарь. Люди, которые руководили Россией в начале прошлого века, не могли прекратить войну, заключив сепаратный мир, потому что это противоречило их базовым принципам — представлениям о дворянской, офицерской чести, без которых они не могли жить. Они не были идеальны, в каких-то ситуациях кто-то из них мог вести себя не очень хорошо, даже воровать, но заключить сепаратный мир они не могли, потому что это не соответствовало их ментальности, миросозерцанию. В этом дух истории, ее внутреннее содержание. Вот что в первую очередь надо объяснять при преподавании.
Тем более это характерно для средних веков, неважно, рассказываешь ты о Древней Руси, Византии или средневековой Западной Европе. Важно, что наше сознание, сознание современного человека, взрослого и ребенка, — государственное. То есть для нас принципиально, что мы живем в государствах, каждый знает, в каком государстве живет, это окружает его в повседневности. Даже те, кто борется с правительством, говорят, что надо заставить государство вести себя правильно. Второй характерный момент для современного сознания — этнический, то есть представление о том, что мы принадлежим к определенным большим этническим группам: народам, нациям, национальностям.
На Западе, как известно, национальность — это гражданство, у нас-то, что по-научному называется этничность. Не важно, пусть будет национальность. Итак, две идентичности — государственная и национальная — структурируют политическое сознание индивидуума. Так было и в XIX веке в Западной Европе. В Российской империи почти весь XIX век так не было. То есть государство было, но представление об этничности было гораздо более сложным. А в средние века этого не было вообще. Как видно из многих источников, государства в современном смысле слова в Средневековье не существовало.
В Западной Европе существовала так называемая феодальная система, которая представляла собой систему расчлененной власти, то есть человек мог одновременно принадлежать к разным политическим образованиям. Например, крестьянин в какой-нибудь деревне в Бургундии мог быть зависимым человеком барона, и барон имел в определенном смысле политическую власть на той территории, которой управлял. В то же время он жил на территории Великого Герцогства Бургундского, и Великий герцог имел там определенную часть политической власти, а Великое Герцогство признавало вассалитет, то есть определенный вид зависимости по отношению к Франции, к французскому королю. Вот это называется расчлененной властью.
Слово «государство» в средние века использовалось, но не имело такого самодовлеющего значения. Человек мог быть жителем сразу нескольких государств, как иерархически соподчиненных, так и нет.
Я очень люблю приводить пример про Нидерландскую революцию, то есть освобождение от испанского владычества, о котором идет речь в романе «Тиль Уленшпигель». Всегда спрашиваю детей: «Почему Испанские Нидерланды были испанскими?» А очень просто. Дело в том, что в свое время территория, куда входили современные Нидерланды, Бельгия, Люксембург и Северная Франция, исторически принадлежала Бургундии. После того, как Карл Смелый погиб (многие помнят роман Вальтера Скотта «Квентин Дорвард»), род Бургундских герцогов пресекся. Дочь Карла Мария Бургундская вышла замуж за будущего императора Священной Римской империи и в приданое принесла ему эту огромную территорию.
Потом император Священной Римской империи Карл V отрекся от престола и разделил всю свою огромную империю на две части: одну отдал своему брату, а другую — своему сыну Филиппу, королю Испании. Туда же попали Нидерланды. При этом, житель Нидерландов мог жить в вольном городе, каком-нибудь Генте или Брюгге, а мог признавать своим властителем какого-нибудь более мелкого феодала типа того же Вильгельма Оранского, который возглавил восстание против Испании. Вот такая система, вот что прежде всего нужно знать! Если они забудут какие-то названия, конкретные имена, это дело десятое, но если будут понимать дух историзма, не будет ни академиков Фоменко, ни прочего жулья. То есть они будут, но люди им не поверят. Это отдельная тема — как в разных странах реагируют на такого рода шарлатанство.
Нужно понимать, как реально была устроена жизнь. В данном случае мы о политике говорим. Не о политической истории, к которой привыкли — кто когда в какой поход пошел… Это тоже важно, существенно, но надо знать более глубокие, основополагающие вещи: чем тот мир, та политика — если мы говорим о политике традиционной — принципиально отличалась от современной политики, и что между ними общего.
Мне не нужны специальные приемы
Есть учителя с актерско — режиссерскими установками, они что-то рисуют разноцветными мелками, проигрывают на уроках исторические сюжеты, устраивают суды над историческими персонажами. Мне это чуждо по характеру. А то, что самому неинтересно, бесполезно пытаться делать с детьми. Это я заранее понял.
Мне, как учителю, не нужны никакие специальные приемы. С детьми нужно просто общаться как с людьми. Они и есть люди. Я имею опыт преподавания в разных классах и уверяю вас, что это интересно любому ребенку. В начальной школе я не преподавал, там истории нет, но у меня сейчас дочка учится в первом классе, и я ей рассказываю что-то про историю.
Ребенку любого возраста можно рассказать всё, что угодно, вплоть до партийно-политической системы США. Вопрос только, каким языком рассказывать. Я могу рассказать очень простым языком, но это будет не простота содержания, а простота изложения. По содержанию это будет то же самое, что лекция на четвертом курсе МГУ, только форма будет простой, соответствующей их возрасту, сознанию.
Немецкий философ Генрих Риккерт, один из виднейших неокантианцев, делил все науки на идеографические, описательные и номотетические — устанавливающие законы. Естественно, он подразумевал, что номотетические — «хорошие» науки типа математики, а идеографические, к которым и история относится — так себе. И он был в определенном смысле прав. Я всегда объясняю детям, что не бывает никаких исторических законов, история — наука о конкретном. Конечно, есть определенные закономерности (не законы). Например, если население долго не кормить, оно может устроить восстание, но может и не устроить, и это зависит от очень многих факторов. В общем, история — очень житейское занятие.
У нас не историческая страна в том смысле, что нет вкуса к истории. В отличие, например, от Японии. Наши исторические фильмы позорны по нечувствованию истории. Японские или южнокорейские фильмы поражают именно своим духом, пониманием собственной истории. Но дело не в этом. Если человек понимает, как делалась политика при Ярославе Мудром, он поймет, как она делается при Путине. Не потому что она делается так же, а потому что у него будет определенный умственный инструментарий, с помощью которого он сможет анализировать. Это очень важный момент уроков истории — привить ученикам вкус к аналитике.
Конечно, мне хотелось бы, чтобы ученики что-то вынесли из моих уроков, но никаких конкретных задач я не ставлю. Выдающийся французский историк Жюль Мишле (он, кстати, ввел в обиход слово «Ренессанс») говорил примерно так: «Я не создал ни одной теории, потому что я стремился не овладевать умами, а освобождать их». Я не раз цитировал это детям. На самом деле Мишле создал ряд концепций, но понятно, что он имел в виду. То, что я люблю называть «теорией всего». Есть исторические теории глобального характера, которые претендуют на то, чтобы объяснить всю реальность в целом. Самый яркий пример, конечно, марксизм, но есть и другие.
Не пытаюсь объяснить детям, что думать нужно так, а не иначе
Я не ставлю таких задач, то есть не пытаюсь объяснить детям, что они должны думать именно так и не иначе, например, что кадеты были лучше октябристов или октябристы лучше кадетов. Мне это просто неинтересно. У меня есть свои взгляды, но в школе я о них практически не говорю. Большинство моих учеников не знают, каковы мои взгляды. Мне интересно не самому с собой разговаривать, а с ними, чтобы они сами думали, анализировали. Это не потому, что я такой замечательный. У меня как у учителя масса недостатков. Просто у каждого человека есть свои таланты, главное — их реализовать.
Актерского таланта, как я уже говорил, у меня нет, поэтому никаких игр на исторические сюжеты я не устраиваю. Но у меня, безусловно, есть аналитические способности, умение объективно посмотреть на реальность, на человека, абстрагировавшись от собственных взглядов, предрассудков. Пожалуй, это то, чего не хватает нашим людям. Достаточно посмотреть социальные сети, да и просто послушать, что говорят. Люди подменяют анализ идеологемами, то есть подстраивают реальность под то, что хотят видеть.
Например, если человек хочет доказать, что революция 1917 года имела серьезные предпосылки, и ее не могло не быть, под эту концепцию подыскиваются соответствующие факты, а другие игнорируются. И наоборот. Если хочется представить ее как трагическую случайность, подбираются совсем иные факты. А в истории нечего делать без умения объективно анализировать факты.
Надо понимать, что такое факты, брать их в совокупности, а не отбрасывать те, которые «не подходят». Надо понимать, чем мнение отличается от аргумента. Например, мнение, что Иван Грозный был женщиной — мнение. А утверждение, что он был тираном, потому что разгромил Новгород — гипотеза, основанная на аргументе. С ней можно спорить, но это аргумент. Это очень тонкие вещи, которые нравятся детям, они сами начинают спорить по-другому. Не «почему ты голосовал за Навального, а не за Собянина?», а начинают обсуждать эти вопросы на совсем другом уровне.
Я всегда предупреждаю детей, что спорить на уроке можно и нужно. Более того — говорю: если вам кажется, что я ошибся, допустим, дату перепутал, поднимайте руку и исправляйте меня. Или если с чем-то не согласны. И друг с другом спорьте, но аргументировано. Не с личностью надо спорить, а с аргументами. Так в принципе и проходят у нас уроки.
Сейчас я во всех трех классах преподаю зарубежную историю, чему очень рад, хотя профессионально, как исследователь, я занимаюсь русской историей. Однако рассказывать всё время об одном и том же скучно. А историю я люблю всякую. В каждом периоде меня больше всего интересует его внутреннее содержание, нерв. Конечно, как у каждого историка, у меня есть любимые периоды и не очень, но это довольно условное разделение. Обо всем можно рассказать интересно.
Я не очень люблю XIX век, но люблю в нем отдельные события. Не очень люблю вторую половину XX и очень люблю первую… Она ужасна, но рассказывать о Веймарской республике, о новом курсе Рузвельта, о приходе к власти нацистов очень интересно, потому что это яркие примеры, знать и понимать которые важно и для дальнейшего развития.
Если говорить о более ранних периодах, то, конечно, очень интересно рассказывать детям о Древней Руси, о зарождении нашего народа, нашего государства, о том, как тогда жили люди. Для меня как человека, выросшего в советское время, неожиданным открытием стало то, что дети не в состоянии понять, что такое советский строй, особенно советская экономика. Они гораздо легче понимают русскую историю XIX века, особенно второй половины, когда развивались капиталистические отношения, чем что такое ЦК, Госплан или совнархозы.
Мы еще во многом живем в советском мире, но какие-то реалии, прежде всего, социально-экономические, очень сильно изменились, и детям гораздо проще понять, что такое Великая депрессия, чем что такое Голодомор. То есть проще понять, почему это произошло, поскольку такие кризисы происходят и сейчас. Они менее масштабны, чем Великая депрессия, но по сути это то же самое: лопаются банки, кризис перепроизводства и прочее. А Голодомор или голод в Поволжье в двадцатые годы им надо объяснять подробнее , они не живут в этой реальности.
Они могут понять, что такое диктатура, а что такое очередь за шапками или запись на стиральные машины, понимают с трудом. А ведь это вкус, запах того времени.
В исторической науке идеологии места нет
Многие убеждены, что история — идеологический предмет. Я не люблю сразу всё с порога отметать, с чем-то спорить или, наоборот, прокламировать. В каком-то смысле история действительно идеологический предмет. Факт, что история использовалась и используется в идеологических целях. Вопрос, нужна ли такая история? Я думаю, что нет. Конечно, традиция использовать историю как некую идеологическую дубину весьма давняя, и не только в нашей стране. Я не случайно делаю акцент на слове «предмет». Дело в том, что история как предмет — одно, а история как наука, о которой я говорю и которой занимаюсь — нечто совсем иное. В ней идеологии места нет. Вот сейчас составлялся «Историко-культурный стандарт» и наш институт принимал в этом активное участие. Обсуждался вопрос, надо ли говорить, что было ордынское иго и монголо-татарское иго. Наши татарские коллеги были против, потому что это, по их мнению, ведет к расколу между народами.
В настоящей истории — научной, такого вопроса нет. Неважно, назовем мы это игом или как-то иначе, но было монголо-татарское завоевание, владычество над русскими землями. Здесь и спорить не о чем. Вопрос, как это излагать в учебниках. Я считаю, что излагать надо так, как было, то есть говорить правду. Но при этом дети должны понимать, и в первую очередь учителя должны им объяснять те принципы историзма, о которых я говорю: одно дело — хан Батый, и совсем другое — твой сосед Равиль, одно дело — Иван Грозный, который захватил Казань и устроил там резню, и другое — Ваня Петров, который учится с тобой в казанской школе. Объяснять, что есть только личная ответственность, а принцип коллективной ответственности ведет к преступлениям, к античеловеческим акциям. Это и есть исторический принцип.
Если говорить о стандарте образования, то он уже есть. Не может учитель рассказывать в школе всё, что ему захочется. Например, не рассказать об Александре Македонском, а рассказать о своем дедушке Коле, который много хорошего сделал, и которого все уважали. Есть Федеральный государственный общеобразовательный стандарт — ФГОС. Поэтому в составлении нового образовательного стандарта нет ничего плохого, это дело совершенно естественное. Наш институт занимался составлением стандарта, меня включили в рабочую группу во многом потому, что я работаю в школе. Вместе с моим старшим коллегой я писал раздел о Древней Руси, так как профессионально ей занимаюсь. Другие сотрудники писали про другие периоды. Больше всего вопросов было, конечно, по советскому времени.
По-моему, многое можно было сформулировать по-другому, но в целом получился нормальный стандарт, точно лучше, чем тот, что сейчас. Но второй вопрос — о едином учебнике. В стандарте просто перечислено, какие события, факты, даты должны знать дети. На основании такого стандарта можно написать один учебник, а можно сто. В каждом будет говориться об Александре Невском, Дмитрии Донском, войне 1812 года, Великой Отечественной войне, в которой победил Советский Союз, и т. д.
Постановка вопроса, что должен быть один-единственный учебник, абсурдна, поскольку одного учебника быть не может. Уже для каждого класса должен быть свой учебник. Кроме того, есть разные уровни обучения, очевидно, что в специализированных гуманитарных классах должен быть другой учебник. То есть даже с технической точки зрения вопрос поставлен неправильно.
И в принципе я считаю, что должна быть определенная конкуренция. Миллиона учебников не надо, должно быть некое ограниченное количество, но не один-единственный. И все они должны быть основаны на стандарте.
В разработанном стандарте сейчас нет каких-либо идеологизированных трактовок. Хотя когда мы с коллегой писали свою часть — до начала XVI века, — были курьезы. Я пишу: «Новгородская республика». В каких-то инстанциях стандарт обсуждают, и нам возвращают переработанный вариант, в котором уже написано: «Новгородская боярская республика». Я стираю, потом опять мне на переработку присылают вариант с боярской республикой. Так всегда писали в советских учебниках, люди привыкли.
В этой «боярской республике» уже заложено определенное к ней отношение: бояре — знать, подразумевается, что плохие. Но это абсурд, потому что она никогда так не называлась. Всё равно, что написать «Французская капиталистическая республика» или «Афинский рабовладельческий полис». Совершенно ненужная вещь, бессмысленная.
Дилетанты не должны обсуждать проект исторического образования
Поскольку я интересуюсь судьбой проекта, из интернета узнал, что зачем-то устроили обсуждение с ветеранами. Как сказал глава рабочей группы, директор Института всеобщей истории Александр Оганович Чубарьян, ветераны возмутились, когда прочитали про Октябрьский переворот, и теперь это в стандарте называется «Великая русская революция». Я уважаю академика Чубарьяна, и ветеранам мы все обязаны, но всё неправильно. Неправильно, что ветераны обсуждают проект исторического образования. Какие бы они не были замечательные, в исторической науке они дилетанты.
Типично советское явление — проходит партхозактив, на котором обсуждают музыку Шостаковича. Посмешище! Никто же не спрашивает ветеранов, как делать операции на сердце. Все понимают, что этим занимаются профессионалы. Ни ветераны, ни герои труда, ни космонавты не должны обсуждать на официальном уровне вещи, в которых они не разбираются профессионально. В данном же случае мы видим явное непонимание.
Дело в том, что в самой формулировке «Октябрьский переворот» нет никакой отрицательной оценки. Сам Ленин называл Октябрьскую революцию переворотом. Дети, конечно, должны понимать, что за переворотом действительно последовала социальная революция, как бы кто к ней ни относился. Общественный строй в результате этого переворота полностью изменился, но сам захват власти большевиками 25 октября 1917 года представлял собой именно политический переворот. Это было не стихийное восстание, как в феврале, а результат заговора, военный переворот, за которым последовали глобальные изменения всего социального строя.
Но уважаемым ветеранам и, видимо, власти — я не знаю точно, кто с ними согласился, велел исправить — этого не объясняли. Вот чего я больше всего боюсь. Не стандарта и даже не единого учебника — мне говорили, что в некоторых странах учатся по единому учебнику, и если он хороший, это лучше, чем много плохих. Не в этом суть, а в том, что из-за нашего общего невежества и склонности власти и многих других, кто участвует в этом процессе, идеологизировать историю, в образовательный стандарт могут проникнуть всякие непрофессиональные ангажированные вещи. Это принципиальная опасность.
Не надо профессионально заниматься историей
Некоторые мои ученики поступили на истфак, с удовольствием там учились, один уже кандидатскую защитил. Но я никого не агитирую заниматься историей. Наоборот, я всегда говорю детям, что не надо профессионально заниматься историей. Даже если хотите. Ей надо заниматься, только если не можете не заниматься. История соединяет в себе отрицательные черты естественных и «противоестественных», гуманитарных наук. С одной стороны, надо знать очень много фактов, конкретики, с другой стороны, ничего невозможно доказать. Шучу, но схемы исторических доказательств на самом деле гораздо сложнее.
Знаменитый в будущем математик академик Колмогоров в студенческие годы не только изучал математику, но и занимался в семинаре у знаменитого историка, будущего академика Степана Борисовича Веселовского. Веселовский тогда занимался писцовыми книгами XVI–XVII веков — это кадастровые описания земельных владений разных людей, связанные с необходимостью сбора налогов. Тема сложная, запутанная, в ней надо было разбираться. И вот Колмогоров принес ему предварительную работу, Веселовский прочитал и говорит: «У вас тут только одно объяснение предложено». «Так я же посчитал», — сказал Колмогоров. «Но тут может быть шестнадцать вариантов». После этого Колмогоров решил, что лучше займется он наукой, в которой возможен только один ответ. С другой стороны, надо понимать, что «шестнадцать вариантов» не значит, что все они реально возможны. Это очень тонкая вещь.
За 20 лет работы в школе всякое было: и уставал, и был у меня перерыв на полгода, связанный с необходимостью командировок. Пару лет назад почувствовал выгорание и подумывал о том, чтобы уйти либо совсем, либо на какое-то время. Но потом открылось второе дыхание, и дети все-такие замечательные. Сейчас я снова, возможно, буду участвовать в серьезном научном проекте, связанном с частыми командировками. Буду думать, что делать в этой ситуации, но совсем бросать школу не хочется.
Вообще когда я стал больше занят по научной части, подошел к Елене Федоровне и спросил, не хочет ли она меня уволить. Будь я на ее месте, наверное, себя бы и уволил. А она сказала: «Нет». И мирится с моими отсутствиями. Я понимаю, что я не профессиональный учитель, и есть масса причин, по которым меня объективно можно было бы уволить. Я не прогуливаю уроки, прихожу вовремя, но тем не менее. И всё-таки мне очень нравится работать в школе, общаться с детьми. Без них я скучаю.
Записал Леонид Виноградов
Фото Анны Гальпериной
