Очень скоро в Государственной думе состоится повторное обсуждение проекта закона об образовании, который депутаты уже приняли в первом чтении. Этот законопроект вызывает опасения у многих педагогов, и особенно – у специалистов по работе с детьми с повышенной учебной мотивацией (иногда используется дискуссионный термин «одаренные дети»). Нормы, закрепленные в нынешней версии законопроекта, могут привести к развалу складывавшейся десятилетиями системы образования этой категории людей.
Что конкретно беспокоит учителей в новом законе? Во-первых, принцип подушевого финансирования, во-вторых, усиление зависимости администрации школ от образовательных чиновников, что, по имеющемуся горькому опыту, способно нарушить работу еще серьезнее, чем нехватка средств.
Педагоги требуют внести в закон поправки, закрепляющие особый статус школ для детей с особыми образовательными потребностями (сюда относятся не только «одаренные» дети, но и дети, нуждающиеся в специализированном образовании из-за здоровья). Эти учреждения должны получить достойное финансирование и гарантии административной самостоятельности. Подробнее о требованиях можно прочитать, например, здесь.
Нововведения особенно затрудняют именно работу специализированных школ вот по какой причине: в этих школах дети получают гораздо больше учебных часов разных обязательных, а особенно факультативных занятий, идущих в небольших группах.
Последнее очень важно. Маленькие группы – это не прихоть и не культивирование «элитизма». Просто дети, для которых учеба и творчество являются главным содержанием их жизни, очень требовательны к качеству получаемых знаний. Им нужны спецкурсы фактически университетского уровня – иначе невозможно, им просто становится скучно. Например, в школе «Интеллектуал», с которой мы сотрудничаем уже несколько лет, действует около двадцати только биологических спецкурсов и факультативов (на которые, кстати, приглашаются и дети из других школ), не считая собственно уроков биологии. В кружках нет домашних заданий, но довольно часто слушатели по собственному желанию просят у преподавателя литературу по теме и осваивают ее. Очевидно, что на такие занятия и не могут, и не должны ходить большие группы детей. Не потому, что с большой группой трудно работать, а потому, что у детей разные интересы: если, например, из примерно 70 школьников старших классов находится четверо желающих прослушать годовой курс микробиологии – это уже отличный результат.
А есть еще школьные исследовательские работы, которые, при всем уважении к Резерфорду, обычно не удается выполнить с помощью сургуча и бечевки. Руководители таких работ проводят по много часов с одним-двумя школьниками. Причем во всю эту деятельность неизбежно вовлекается довольно большое число людей: не только штатные преподаватели, но и ученые, приходящие из исследовательских институтов и вузов, и люди, выезжающие вместе со штатными учителями на полевые практики, чтобы провести там экскурсии по энтомологии, ботанике или геологии, и многие другие. Заодно школьники благодаря ежедневному общению с людьми науки или иных интеллектуальных профессий получают очень ценный опыт социализации.
На первых курсах университета выпускник такой школы имеет очевидное преимущество: он уже свободно ориентируется в разделах науки, которую начинает изучать, представляет себе их современные проблемы, умеет читать научные статьи. Это чрезвычайно помогает с толком воспринимать университетские курсы (школьные спецкурсы обычно их вовсе не дублируют). И, конечно, выбрать себе достойную область научных интересов такому человеку будет легче, особенно учитывая, что в современных вузах с этим часто торопят.
Однако цена такой подготовки никак не может быть равна цене обычного базового образования. Нет, мы не призываем считать, что работа пришлого внештатного преподавателя, пусть даже и серьезного ученого со степенью и хорошим списком публикаций, должна оцениваться выше, чем работа квалифицированного учителя в обычной школе. Это просто разные вещи. Профессионализм учителя состоит главным образом во владении дидактической методикой, в умении донести до детей знания и пробудить желание их усвоить.
Как правило, преподаватель, работающий с высокомотивированными детьми, владеет такими навыками очень посредственно. Зато он знает свой предмет – или еще уже, свою область – на самом современном уровне и способен доступно и логично о ней рассказать. Именно этого от него и требуют дети! То есть в этих двух случаях мы видим профессионалов разного профиля. Оценивать их труд как раз можно примерно одинаково.
Но при подушевом принципе работа преподавателя специализированной школы заведомо будет оценена ниже – просто потому, что специфика образовательного проекта, в котором он работает, диктует малую наполняемость групп. Классы в спецшколах при желании можно довести до 25 и даже 30 человек (если этому не препятствуют особенности здания школы, как в том же «Интеллектуале»), но вот группы на факультативах и спецкурсах при этом больше не станут.
Конечно, с точки зрения сотрудника департамента образования эта деятельность «непрозрачна»: она с большим трудом поддается количественной оценке, а чиновников это всегда настораживает. Но общее количество средств, нужных для деятельности такой школы, вполне поддается подсчету. Оно вовсе не фантастически велико, хотя и превышает, разумеется, уровень «обычной» школы. Установив эту норму, лучше дать школе некоторую свободу действий. А контролировать можно и должно конечный результат. Ведь оптимизация – сама по себе вещь дорогостоящая. Потери от избыточного контроля и учета – как прямые (затраты на осуществление контроля), так и косвенные (связанные с отвлечением людей от дела избыточной отчетностью и борьбой за индикаторные показатели) – в данном случае наверняка будут больше, чем средства, которые в результате такого контроля удастся сэкономить. Подобные подходы уже показали свою неэффективность при финансировании научных исследований. Во всем цивилизованном мире грантодатели приходят к решению, что необходимо доверять профессионалам и спрашивать по результату.
В некотором смысле наша современная система специализированного школьного образования напоминает космическую программу, причем не ту, которую мы имеем сейчас, а советскую. Стоит довольно дорого, зато летает! Как это ни удивительно для нынешней России, существующая в ней система школьных и внешкольных образовательных центров (спецшкол, гимназий, лицеев, дворцов творчества, станций юннатов…), сложившись практически стихийно, долгое время получала адекватную государственную поддержку и стала в результате одной из лучших в мире.
Много ли найдется в России других областей деятельности, про которые мы можем уверенно сказать, что, несмотря на имеющиеся проблемы – а как же без них, – система отлично работает, динамично развивается и занимает лидирующие позиции на мировом уровне? И это при всех средствах, которые тратятся на улучшения и модернизации самых различных направлений. Даже в славянской филологии, где нам сам Бог велел преуспевать, ситуация все-таки хуже. Гимназии, лицеи, профильные классы, кружки, студии и лаборатории, существующие во многом за счет энтузиазма педагогов, ученых и прочих творческих людей, каждый год помогают нескольким тысячам российских школьников пройти, как говорил Ломоносов, «врата своей учености».
Однако авторы нового закона и другие реформаторы с упорством, достойным лучшего применения, настаивают на «оптимизации» не только спецшкол, но и учреждений внешкольного дополнительного образования. Чтобы браться чинить тонкий и сложный механизм, который и так отлично работает, нужна поистине незаурядная решимость. Интересно, кто из реформаторов может похвастаться успешной реализацией проекта, сравнимого по результатам c ныне существующей системой работы с одаренными детьми?
Часто приходится слышать возражения: мол, с точки зрения страны в целом наша работа не очень целесообразна. Мотивированные и умные ребята достигнут успеха и без нас, а вот огромное количество их сверстников, у которых выраженных интересов нет, образуют для национального образования куда более актуальную проблему. Однако это противопоставление – совершенно ложное, а расхожая идея, будто спецшколы оттягивают все жизненные ресурсы из обычного образования, есть большое преувеличение.
Прежде всего, деление школьников на «мотивированных» и «немотивированных» отнюдь не закладывается навсегда. У нас нет никаких оснований считать, что интеллектуальные интересы однозначно предопределены генетически. Их можно поддержать, можно развить, можно создать. Между тем ценность всевозможных спецшкол, в частности, в том и состоит, что они не замыкаются в себе, а влияют на всю систему национального образования.
Способы для этого есть разные. Например, преподаватель прочитал в такой школе авторский курс, а потом написал на его основе учебник продвинутого уровня или популярную книгу – и ее могут читать уже по всей стране. Или, например, группа преподавателей может организовать летнюю школу, на которую будут приезжать дети опять же со всей страны, знакомясь с современной наукой (таких школ в разных местах России больше десятка, в том числе и ЛЭШ под эгидой «Интеллектуала»). Наконец, на базе спецшколы могут идти открытые кружки, предназначенные для учеников обычных школ. Причем кто-то из них вполне может потом в ту же спецшколу и поступить – такая возможность, как правило, есть. Все эти примеры реальны, они взяты из практики.
Конечно, для того чтобы воспользоваться этим «социальным лифтом», и сам ребенок, и его семья должны приложить усилия: ведь и чтобы воспользоваться обычным лифтом, нужно дотянуться до кнопки. Очевидно, не все потенциально способные дети преодолеют этот барьер, равно как, например, не все дети с хорошими спортивными данными смогут или захотят добиваться успеха в спорте. Но, во-первых, эта возможность доступна всем независимо от денежного достатка. А во-вторых, равенство стартовых возможностей не подразумевает вытягивания кого-то за уши. Ответственность граждан за судьбу своих детей и ответственность самих детей за свое свое личное будущее никакая система образования заменить не может.
Самая «оттягиваемая» часть ресурсов – это, конечно, деньги. Подсчеты, однако, показывают, что если деньги, которые тратятся сверх общего норматива на спецшколы, будут равномерно поделены между всеми остальными школами, прибавка выйдет не очень большой. Процентов десять – самый максимум. Увы, состояние большинства наших школ не настолько цветущее, чтобы такая прибавка оказала серьезное влияние на их качество. Тут потери не окупятся приобретениями.
Есть еще идея, что спецшколы, предлагая лучшую зарплату, оттягивают на себя лучших учителей и этим обескровливают остальные школы. Но ведь мы уже говорили, что работа в школах для одаренных детей, как правило, требует особых умений. В обычных школах эти специалисты просто не пригодятся. Перетянуть из спецшкол в обычные школы можно только небольшую часть кадрового потенциала (если там, например, поднимутся зарплаты за счет больших классов). Но вот другая часть кадров, включающая ведущих занятия ученых, будет в результате вообще полностью потеряна для среднего образования. Очевидно, что и тут приобретения не окупят потерь.
Скажем парадоксальную вещь: самостоятельность спецшкол, лицеев, гимназий может решить проблему мотивированности учащихся обычных школ более эффективно, чем «растворение» их педагогического состава в этих школах. Если школьник сам не понимает, что его интересует и интересует ли что-нибудь вообще, значит, ни в какую спецшколу ему пока не надо. Пусть сперва попробует разные возможности (науку, искусство, языки), а потом – идет куда-то целенаправленно.
А где он сможет эти разные возможности оценить? В дополнительном образовании! Это – одна из функций всевозможных кружков и секций, куда школьник может ходить и которые, если не понравится, может безболезненно покинуть. А вот базами для проведения секций и кружков часто служат именно спецшколы, наряду, разумеется, с внешкольными учреждениями. Организационных возможностей здесь много, вплоть до разовых публичных лекций специалистов, читаемых специально для детей (вполне можно, кстати, это делать и в обычных школах, по их приглашениям).
Более того, развитая система дополнительного образования позволяет школьнику, заинтересовавшемуся какой-то областью знаний, глубоко изучить ее, вообще не уходя из своей школы (если, конечно, нет других причин для такого желания). Например, один из авторов этой статьи в свое время окончил языковую школу, хотя интересовался преимущественно биологией и другими естественными науками, активно занимаясь ими в кружках Московского дворца пионеров (ныне – Дворец детского и юношеского творчества). Так что необходимость поддержки дополнительного образования для нас совершенно очевидна.
Что же все-таки дает высококачественное школьное образование «для умных» обществу в целом? Вот один из ответов: выпускники хороших школ – это мощное противоядие против деградации высшего образования и научного сообщества, о которых много в последнее время приходится говорить.
Можно ли получить хорошее образование в посредственном вузе, у преподавателей, которые не умеют толком учить, по программам, составленным бестолково, и по учебникам, написанным с ошибками? Не спешите давать отрицательный ответ. Если студент умеет учиться, если он знает, зачем ему нужны знания, и готов принять ответственность за построение индивидуальной картины мира в своей личной голове, если он серьезно задался целью стать хорошим профессионалом несмотря ни на что – такая задача ему вполне по силам!
Мы лично знаем таких студентов: это успешные, прекрасно социально адаптированные люди. И более чем вероятно, что в результате обучения такого студента некоторые преподаватели станут чуть ответственнее, хотя бы в некоторые программы будут внесены коррективы, а кто-то из профессоров наконец возьмется за написание хорошего учебника. Если же таких студентов на курсе несколько, то их сокурсники, да и преподаватели тоже, окажутся перед вполне реальным выбором: продолжать и дальше делать вид, что работаешь, или попробовать учиться и учить по-честному?
Конечно, в большинстве случаев хорошие студенты стремятся поступать в хорошие вузы, но, во-первых, состояние даже флагманов российского высшего образования сейчас не столь блестяще, как было лет тридцать назад, а во-вторых, уровень вуза определяется не только преподавателями, но и студентами. Опыт работы в науке позволяет утверждать: если студент-дипломник не может ответить на вопрос, каковы его научные интересы, то даже очень хорошие преподаватели тратят на него время зря. С другой стороны, если на этот вопрос способен дать вразумительный ответ уже первокурсник, то даже время, проведенное с посредственными преподавателями, не окажется для него потеряным. И не беда, если его область интересов потом изменится. Таким же образом приход нескольких молодых ученых, привыкших ставить себе высокую планку, может вполне заметно изменить атмосферу в целом институте.
Кадры решают все! Скажем, пятьдесят молодых, амбициозных и талантливых людей, пришедших в нашу науку, – это не мелочь даже во всероссийском масштабе. Тут нет никакого преувеличения. Уже двух-трех специалистов, работающих на мировом уровне, может быть достаточно, чтобы адекватно представить в России целое научное направление. Еще нужнее люди с такими качествами среди специалистов, создающих современную технику, поскольку в этой сфере путь от студенческой скамьи до творческой самостоятельности (например, до должности ведущего специалиста – конструктора) заметно длиннее, чем в науке. Сильная внутренняя мотивация и навыки самостоятельного мышления могут очень помочь не растерять на этом пути свой творческий потенциал
Увы, для нашего общества, которое в последние десятилетия постоянно занято выработкой правил и процедур, работающих независимо от человека (чего стоят одни госзакупки!), эта концепция звучит несколько еретически. Мы уже привыкли думать, что главное – построить хорошие здания, заполнить их современным оборудованием (неважно, исследовательским, медицинским или производственным) да положить персоналу достойную зарплату. А люди набегут сами, как тараканы. Но эта стратегия дает сбой за сбоем. И приходится вновь и вновь затыкать дыры «пожарными командами», включать «ручное управление»… Идея делать инвестиции не в здания, а в людей популярностью в России не пользуется!
А между тем вчерашние «одаренные дети», которым было очень интересно учиться в школе, обычно не разделяют того потребительского отношения к обществу, которое характерно для талантов, «пробившихся вопреки». И они стремятся платить свои долги: довольно часто возвращаются в свои школы как преподаватели, более ответственно относятся к студентам, которых им приходится учить, реже стремятся навсегда уехать из России. Но тут очень важно, чтобы у школьников не было ощущения, будто любимая школа функционирует только за счет личного энтузиазма маленького коллектива, вопреки усилиям государства, которое «ничего не дает, а лишь мешает». Когда учащиеся видят, что отношения микросоциумов их «продвинутых» школ с государством в целом нормальны, когда они сами получают многое (например, поездки и оборудованные лаборатории) благодаря адекватному государственному финансированию – они становятся менее подвержены распространенной среди нашей интеллигенции склонности противопоставлять себя «большому социуму». А это уже вопрос здоровья всего общества.
