Начальная школа
Сочинение во многих школах ориентировано на шаблон, дети с шаблоном приходят уже после началки. И это проблема.
Вот у них совсем крохотное описание картины, и везде одни и те же фразы. «На картине изображены…» — и перечисляют, что изображено. «Художник использовал такие цвета…» — перечисляют цвета. Что эти цвета можно как-то проанализировать, ребенок не догадывается.
Потом он добавит, что настроение картины мрачное. Но «мрачное» — это везение, чаще всего настроение просто «грустное». А следом будет фраза, что ребенку нравится картина и он восхищается художником.
Строгая последовательность, заготовленные фразы, общая логика и легкая нотка пафоса.
«Натасканным» детям кажется, что если ты пишешь про картину, то художник обязательно великий и надо им восхититься. Если пишешь про художественный текст, надо восхититься писателем.
Но можно не восхищаться и даже не писать, что картина или текст понравились. В большинстве случаев это вранье, дети ничего не испытывают. А могли бы испытать, если бы взрослые с ними больше говорили об этой картине и пытались вытащить то индивидуальное, что есть в детском восприятии, а не то общее, что вроде как надо написать.
Если у сочинения есть какой-то предмет — вопрос для рассуждения, картина для описания, текст, — то хорошо бы сначала просто много про это говорить и спрашивать у детей, что они сами чувствуют.
Как-то я замещала учителя в 5-м классе и сказала детям, что можно написать, как они на самом деле относятся к картине. Потом один ученик пришел к маме и сказал что-то в духе: «Она молодая, дурь какую-то несет». Ему вроде понравилась идея, что можно написать свое мнение, но он не поверил.
И в результате с самого начала дети в плену: они, с одной стороны, все время требуют, чтобы им дали высказать собственное мнение, а с другой — не умеют его высказывать (чтобы это было мнение, а не оценочное суждение), потому что их все время учили писать шаблонами. Какой выход?
Как только мы свободно пишем, мы сразу больше ошибаемся. А если больше ошибаемся и нас учат бояться ошибок, то безопасней написать стандартными формулировками, которые ты знаешь, как пишутся.
У моей дочки-второклассницы недавно было первое в ее жизни сочинение-описание, и меня порадовал подход. Им рассказали про художницу, про историю картины, дети попробовали ее описать — и у них не оценивали ошибки. Дали обратную связь в тетрадке, показали ошибки, но не оценивали вообще эту работу. Задача учителя была — чтобы дети не боялись писать.
Не может ребенок грамотно и связно написать большой текст-рассуждение или сказку в началке. Там точно будет много ошибок. Поэтому и важно выводить свободное письмо из области орфографического надзора. Хотя бы дома. Страх — плохой помощник в учебе.
5-й и 6-й классы
Здесь уже можно писать рассуждение и вообще все, просто объемы будут меньше. В этом возрасте дети не могут написать много, и рассуждают они о тексте лучше, чем пишут. Большие проблемы начинаются именно со структурой и композицией текста. Поэтому здесь мы учимся писать план и понимать, что каждую мысль желательно оформить в отдельный абзац, а между абзацами должны быть мостики.
План — самое главное.
Я больше всего люблю вопросный план и часто предлагаю тему в виде проблемного вопроса. Тогда внутри этого вопроса мы находим другие вопросы, которые и будут нашим планом.
Правда, сразу предупреждаю, чтобы дети все же писали по ним сочинение с опорой на текст, а то они часто видят вопрос — ну и отвечают, как им кажется правильным.
План — штука подробная, а не «введение-основная часть-заключение».
Структура должна соответствовать развитию аналитической мысли. Лучше заранее подбирать эпизоды, о которых мы будем писать. Даже можно выписать цитаты. И тогда гораздо проще опираться на текст, потому что мы будем понимать: вот здесь у нас такой кусочек, здесь такой.
Не надо писать четкое введение.
Многие дети думают, что во введении обязаны рассказать про историю текста. И каждый раз приходится учить, что история создания нужна, если только она имеет отношение к тому, что ты будешь писать дальше. Если нам важно, что, пока Пушкин писал такое-то стихотворение, он был в ссылке, мы упоминаем.
Чаще всего для анализа, который делают дети, не имеет значения, в каком году написано произведение. Если мы хотим связать с историческими событиями — тогда пишем. А если просто написали, у нас как будто эта информация висит пришпиленная к потолку — мы ей не пользуемся, она просто болтается.
В сочинении все должно быть как чеховское ружье: если мы написали, в каком году создан текст или где родился автор, в нашем сочинении это должно выстрелить. Иначе это вода. Однажды в тетрадке своей ученицы я нарисовала волну, из которой торчит человечек и кричит: «Я тону!»
Начинаем с того, что указываем, о каком тексте пишем, и сразу обозначаем проблематику. Частая ошибка здесь — пересказ, дети путают его с анализом.
Давайте представим, что пишем сочинение по «Репке». Проблемный вопрос может звучать так: почему репку смогли вытащить только тогда, когда появилась мышка? Мы начинаем писать, что до того момента, как пришла мышка, к деду пришла бабка, за бабкой — внучка, за внучкой — Жучка… и перечисляем всех. Получится большой абзац, нам будет казаться, что мы заняли много места, и будем счастливы. Но это не анализ.
Для сочинения нужен микропересказ.
Можно начать с оценки, удивления: «Интересно, что только когда появилась мышка, всем удалось вытянуть репку». И мы вроде пересказали, но сделали это в одном предложении. А потом можно задать вопрос, который ведет нас дальше. Почему именно такое маленькое животное сыграло такую большую роль? Так мы придем к какой-то одной из главных идей этой сказки.
Когда дошли до финала, можем это красиво обозначить. В конце можно еще сделать подпункт, какова роль мышки в русской сказке, и вспомнить еще какую-нибудь мышку, которая бежала, хвостиком махнула, и вот у нас уже интертекстуальность.
Есть прием прекрасной учительницы Веры Кастрель: писать сочинение вместе с ребенком, оставляя в нем пропуски. Дети учатся достраивать чужой текст, но при этом у них есть возможность вписать свою мысль. Так мы задаем структуру и тренируем конкретные вещи. Например, можем потренировать связки между абзацами — и тогда пропустить эти связки. А можем предложить общую канву и тонкости анализа оставить ребенку. Или можем пропустить места для цитаты — и учить работать с цитатами.
Необязательно тренироваться на полномасштабных сочинениях — возьмите маленькие проблемные вопросы и попросите ребенка написать рассуждение по ним. Можно задавать критерии: «Вот тебе источник, на него один разочек сошлись».
7-й и 8-й классы
В 7–8-м классах детям очень важно выразить себя и поспорить. Это совсем не те зайчики, которые были в 6-м классе, это уже зайчики клыкастенькие.
Я разрешаю спорить, но останавливаю каждый раз, когда они выходят за пределы текста. Одна из главных проблем — это как раз вопрос: «А что, не могло быть так, что…» — и дальше начинаются конспирологические теории.
Если не можем доказать текстом — не спорим.
Сейчас мы с моими семиклассниками пишем коллективное сочинение, это мой любимый прием. Все вместе обсуждаем план, какой у нас проблемный вопрос. Я записываю на доске, мы ищем лучшие формулировки. Во многом я что-то продавливаю, но не диктую — мы все равно обсуждаем, я просто немного облагораживаю.
Это хороший педагогический прием. Ребенок сказал что-то свое прекрасное по мысли, но корявое по форме, а мы своими словами повторяем: «Как сказал Петя…» И Петя в этот момент думает: «Боже, как я крут!» И все в классе думают: «Боже, как крут Петя!» При этом все учатся красиво формулировать.
В этом году мы все вместе пишем сочинение по «Станционному смотрителю», оно получается более серьезным и более соответствует представлениям об анализе текста. Тема — этически очень сложная ситуация, там нельзя давать однозначные оценки: виноват ли Самсон Вырин в побеге Дуни?
По плану мы пытаемся понять, какая роль у Дуни была в доме и как Вырин к ней относился, при этом не пересказываем.
Вот мы пишем: «В доме отца Дуня занималась бытом, она помогала принимать гостей. Вырин ценил Дуню за ум и проворность, говорил о ней “с видом довольного самолюбия”», — это микропересказ, мы по дороге еще и цитировать учимся. Дальше, говоря о ее роли, мы посмотрели, что стало с домом, когда она уехала. Дети сами ищут эти цитаты.
И я говорю: «А давайте посмотрим, много ли там любви? Что будем искать? Будем искать корень “люб”». У детей телефоны с электронной книгой, они по текстовому поиску находят, что там 12 раз используется корень «люб», а в контексте отношения Самсона Вырина и Дуни он употребляется трижды. Самсон любовался дочерью и только один раз сказал, что ее любил: «Уж я ли не любил моей Дуни?» Правда, эти слова смотритель произнес, когда Дуни уже не было рядом. Вот мы и проблематизировали. «Складывается впечатление (связка), что Вырин любил не саму Дуню, а ее образ», — связку предложила я, а продолжила ученица.
Это пример, как работает анализ. Мы открыли текст, нашли цитаты, не только пересказали, но и провели мини-исследование и на его основании сделали вывод о том, как Самсон Вырин относился к Дуне. А не потому что нам показалось, что он как-то ее недостаточно любит.
Очень большая проблема — канцелярит. Конечно, сегодня он виден везде.
Если мы зайдем в какой-нибудь аккаунт мастера по маникюру, в одном предложении встретим «данный маникюр» и «ноготочки». Я суперуважительна к ноготочкам и очень их люблю, но канцелярит захватил даже сферу красоты.
У детей то же самое, слова «данный» и «является» (нет бы поставить тире) будут спокойно уживаться с разговорной лексикой: «Данный эпизод доказывает, что Самсону было все равно на Дуню, пока она не сбежала».
Сочинение должно быть более стилистически расслабленным, в помощь здесь «Слово живое и мертвое» Норы Галь и «Живой как жизнь» Корнея Чуковского. С канцеляритом можно работать не только в масштабе огромного сочинения, полезно брать вот такие неуклюжие предложения, как «Данная форма ноготочков крайне актуальна в текущем сезоне», и переписывать их человеческим языком.
Как учитель хочу добавить: два коряво сформулированных, но живых предложения ценнее и важнее, чем три страницы сухого текста. Свое и живое имеет право быть корявым.
9-й, 10-й и 11-й классы
Самый большой вызов — жить в мире «двойной бухгалтерии». Мы понимаем, что должны уметь писать экзаменационные сочинения, которые не имеют никакого отношения к сочинению со свободным размышлением. Но есть такой формат — и мы соответствуем ему.
Я называю эти сочинения «два притопа, три прихлопа». Не будем говорить подробно про структуру, в целом там есть четкое введение, четкие аргументы, комментарии, четко прописанный вывод. На каждую цель — по абзацу.
На самом деле, логика ясна. Если я дизайнер в маленькой студии, то я сижу себе такая творческая, крою как хочу, сложный дизайн выдумываю. А если я работаю на конвейерном производстве, то делаю все по лекалу, четко. И будет странно, если я начну вышивать цветочек там, где надо пришить карман.
Римма Раппопорт
То же самое, когда мы пишем свое сочинение на ОГЭ и ЕГЭ. Эксперты проверяют потоково, и они должны видеть структуру, это облегчит им работу.
Если включаем мозг на большие мощности, мы пишем вообще другое сочинение. Просто есть одна система координат, а есть другая.
Недавно на последнем занятии моего курса по сочинениям у нас была очень смешная история. Один мальчик сказал, что все может написать ChatGPT. И мы решили проверить. Дали ChatGPT задание написать сочинение на тему «Почему популярен сюжет “Золушки”» и опереться на Владимира Проппа.
И что вы думаете? Там было очень четкое введение, аргументы построены со словами «во-первых», «во-вторых», «в-третьих». И вся аргументация шла как будто не от автора сочинения (которого не существует), а от Проппа: «Во-первых, Пропп говорил так-то». Все заканчивалось гениальным в стиле «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить»: «Недаром Пропп говорил, что сюжеты и формы были и будут». Если задуматься, то наши сочинения на ОГЭ и ЕГЭ не сильно отличаются.
Почему Дуня сепарируется и что хотел сказать автор?
Сегодня дети очень любят ставить литературным героям психологические диагнозы: «Дуня пытается сепарироваться от Самсона Вырина, у них детско-родительские отношения, у нее детская травма».
В какой-то момент мы все прочитаем великое сочинение о том, что Сонечка Мармеладова сталкивается с сексуализированным насилием. И с этим она действительно сталкивается, но нельзя писать таким языком о художественных текстах.
Ни в коем случае не обесцениваю психологию, и прекрасно, что она стала так популярна.
Только не надо ставить диагнозы героям. Иначе окажется, что у Обломова клиническая депрессия, поэтому он не может встать с дивана, а у Раскольникова маниакально-депрессивный психоз.
Еще одна из частых проблем в сочинении — что хотел сказать автор. В этом есть и наша вина. Мы, учителя и родители, постоянно спрашиваем, о чем такое-то стихотворение, чему учит автор и что он имел в виду.
Типичное школьное сочинение: «Высмеивая пороки общества того времени, автор хотел показать нам…» Это вообще ошибка. Представьте, что какой-то автор в XIX веке сидел и размышлял, как бы написать роман, чтобы Вася Пупкин из 8 «Б» в 2023 году задумался о пороках и наконец-то сошел с пути греха.
Писатель создает текст, потому что у него очень чешется и ему невозможно не написать, а не потому что он очень заботится о нравственном облике будущих поколений. И нравственный облик писателей-классиков часто тоже несовершенен, а мы готовы причислять их к лику святых. Полезно прочитать стихотворение Кушнера «Быть классиком» — про бюст Гоголя, который пылится на шкафу:
Быть классиком — значит стоять на шкафу
Бессмысленным бюстом, топорща ключицы.
О, Гоголь, во сне ль это все, наяву?
Так чучело ставят: бекаса, сову.
Стоишь вместо птицы.
Это в том числе про то, как мы за своими шаблонами не видим живые тексты. На прекрасном сайте «Полка» много статей о произведениях русской классики, в каждой есть хорошая рубрика — как произведение приняли критики и читатели. И здорово увидеть, что не все пали ниц и молились. Полезно показывать детям, что литература, которая сегодня отлита в бронзе, была современной и живой, и вполне мог критик прийти и сказать: «Вообще ничего толкового в этом году не вышло, и даже у Достоевского все одним голосом разговаривают».
Еще важно понимать одну вещь. Не будет такого, что ребенок в один момент скажет: «О, теперь я научился анализировать текст и писать сочинения». Вообще писать — это талант, я правда так думаю. А мы хотим, чтобы им обладали все. Но тогда мы должны давать инструменты и не ожидать очень много. Должен быть человек, который на уроке скажет: «А давайте посмотрим, сколько раз корень “люб” употребляется в тексте». И тогда дети получат свой опыт анализа и увидят, как это работает.
Разбор сочинения ученицы 7-го класса
Автор: Лена Панина, орфография и пунктуация сохранены
В стихотворении «Рождение стиха» Максимилиана Волошина лирический субъект пытается объяснить, как у него рождаются стихи. Он не может передать это по-простому, ясно и четко (если бы смог, наверное, он был бы физиком, а не поэтом), поэтому ему приходится прибегать к поэтическим образам. Поэт использует несколько органов чувств человека (зрение, слух, обоняние) и ощущение пространства и движения.
Больше всего в стихотворении видимых образов. Сначала в душе лирического субъекта мрак, ничего нет, но слова «грозовой и пахучий» уже готовят нас к тому, что что-то вот-вот произойдёт. И появляется свет, и из него рождается стихотворение. Причём сначала свет агрессивный («зарницы», «молния в белом излучии», «вспыхнуть»), а потом, когда стихотворение появилось, свет становится мягким («светло», «лучезарна»). Это описание напоминает теорию зарождения жизни Опарина. Он считал, что под воздействием грозовых разрядов из мономеров образовались полимеры – белки и РНК, и так зародилась жизнь. Мотив света самый сильный в этом стихотворении. Даже из трех прилагательных, обозначающих цвет, два – «белый» («в белом излучии» и белый цветок гиацинта).
Здесь показано, как стихотворение рождается в пространстве. Волокна стихотворения тянутся «длинны, протяжно-певучи», возникает ассоциация с цепочками РНК и белков. И всё поднимается наверх, «из недра сознанья, со дна лабиринта». Очень напоминает чёрные курильщики. Многие учёные считают, что жизнь зародилась именно возле чёрных курильщиков.
Рождение стихотворения связано для лирического субъекта с запахом. Сначала запах – предвестник чего-то удивительного («мрак .. пахучий»). А в конце, когда стихотворение уже появилось, оно пахнет, как гиацинт. Но в середине, в процессе появления стиха, запах «доходит до крика», вспоминается картина Мунка «Крик». У лирического субъекта все ощущения и чувства связаны. Здесь звук связан с запахом, а в словах «протяжно-певучи» совмещаются звук и пространство. Мы слышим, как рождается стихотворение. И слова «протяжно-певучи» вызывают у нас образ не только цепочек РНК, но и струн.
Звук в стихотворении играет очень важную роль. Я нашла рифмующиеся слова, они часто появляются в неожиданных местах. Я не знаю, как называется такая рифма, но стихотворение звучит, как настоящее музыкальное произведение. Его даже лучше читать вслух. Мне кажется, что согласные звуки подобраны не случайно. Звуки «р», «з», «ч» и «ц» в начале помогают услышать грозу, а согласные «л» и «н» соответствуют длинным нитям и показывают, как они тянутся. Дальше опять идут звуки «р», «з», «ч» и «ц» («О, запах цветков, доходящий до крика! Вот молния в белом излучии»), они помогают услышать крик. В конце («Холодный, душистый и белый») всё звучит мягко и спокойно, стих родился.
НУЖНО ЛИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ? Если не нужно писать про свое отношение, то можно так и закончить?
Комментарий Риммы Раппопорт:
— Это сочинение написано довольно простым, человеческим языком. Здесь нет попытки сказать слишком красиво. Лена правильно использует терминологию — в такой ситуации мы говорим не «лирический герой», а «лирический субъект». Она отлично цитирует. Да, возможно, стоит цитировать не так много в скобках, но в целом она делает это уместно, и у нее получается настоящий анализ.
Рождение стиха Лена сравнивает с теорией зарождения жизни, здесь мы видим ее интересы: Лена серьезно занимается биологией и подключает к анализу ту сферу знания, которая ей близка, — и это углубляет ее понимание текста.
Еще появляется параллель с картиной Мунка. Лена показывает свою эрудицию: она воспринимает стихотворение и анализирует его в том числе через инструменты, которые ей привычны, через свои представления о науке и искусстве.
Детям сложно выстраивать структуру сочинения, а у Лены довольно большой текст из пяти крупных абзацев. Здесь хорошо видно, что мысль разворачивается и Лена не знает, чем закончит. Она анализирует текст по ходу того, как она пишет, и это важно — чтобы сочинение всегда было процессом, познанием, а не результатом уже готовых выводов, которые мы просто фиксируем.
Лена делит образы на зрительные, слуховые, обонятельные, смотрит на пространство и движение. То есть она берет разные линии анализа, разные мотивы, и при этом здесь тоже нет никаких суперсложных терминов.
В конце Лена спрашивает у меня, нужно ли писать про свое отношение.
Она пишет прекрасное сочинение, но у нее все еще остается какая-то задняя мысль: «А не надо ли сделать, как велели все предыдущие разы в школе?»
В анализе Лены не нужна никакая концовка. Последнее предложение («В конце все звучит мягко и спокойно, стих родился») она заканчивает рождением стиха — как раз все стихотворение к этому устремлено. И это выглядит эффектно, потому что Лена дошла до некоторой точки своего рассуждения. Вот такой на самом деле и должна быть концовка.
Фото: Лариса Ширман и pexels.com
