Почему мы не договоримся с онлайнизаторами

Котам нужна живая мышь,
Их мертвою не соблазнишь.
И.В. Гете, «Фауст»

Есть онлайн-обучение, а есть разговоры о нем, называемые модным словом «дискурс». Я не буду говорить о том, что онлайн-обучение в вузе неприемлемо, кроме как временная, вынужденная, форс-мажорная мера при признании ее ущербности по сравнению с очным обучением. Я хочу посмотреть на онлайн-обучение через призму того, что говорят его адепты, и объяснить, почему с этим нельзя согласиться. 

Мы не договоримся, потому что:

1. Онлайнизаторы задают неправильные вопросы. 
2. Онлайнизаторы примитивизируют все, к чему «прикасаются».
3. Дискурс онлайнизаторов насквозь манипулятивен.
4. Онлайнизаторы не хотят разумного диалога с нами, он не в их интересах. 
5. У онлайнизаторов иные, чем у нас, цели, интересы и система ценностей (кто такие «мы», я обязательно расскажу).
6. Онлайнизаторы пропагандируют уничтожение профессионального авторитета и замену его на авторитет толпы или обезличенный авторитет.

Вопросы правильные и неправильные

— Скажите, пожалуйста, куда мне отсюда идти?
— А куда ты хочешь попасть? — ответил Кот.
— Мне все равно, — сказала Алиса.
— Тогда все равно, куда и идти, — заметил Кот.
(Л. Кэрролл, «Алиса в стране чудес»)

Адепты онлайна — сознательно или по неосведомленности — задают неправильные вопросы: «Как поставить сеть на службу образованию? Как адаптировать образование к сетевым технологиям?» Или: «Дистанционное обучение ставит вопрос: должны ли лекции быть такими длинными?» 

Их интересуют технологии, а не то, как работает человеческий мозг, познающий мир. 

Крупные специалисты по когнитивным наукам и образовательной психологии, мультимедийному и электронному обучению спрашивают совсем о другом. 

Мы не должны искать ответ на вопрос: «Как нам применить дистанционные технологии для обучения?» Мы должны спрашивать: «Как нам помочь студентам понять научные объяснения систем, основанных на причинно-следственных связях, а именно — работу насоса, функционирование дыхательной системы человека, возникновение гроз?» Так говорит Ричард Мейер — профессор UCSB, один из лучших и авторитетнейших ученых мира, занятых проблемами обучения, человек, который все, что говорит, проверяет десятками экспериментов.

«Как люди учатся? Как обучение (instruction) может способствовать научению (learning)?» — вот, с точки зрения Мейера, правильные вопросы. 

Именно они помогли ему сформулировать и экспериментально подтвердить закон эффективности мультимедийного обучения: «Люди обучаются лучше, когда мультимедийные сообщения организованы в соответствии с закономерностями работы человеческого мозга и с принципами, выявленными исследовательским путем». И то же самое с электронным обучением, с дистанционным обучением, с каким угодно обучением.

Правильные вопросы задавал Джером Брунер, создавший глубоко научную и абсолютно рабочую концепцию обучения, в основе которой лежат понятия «возможность понимания», «готовность к восприятию» и другие, отражающие закономерности устройства и функционирования когнитивной системы человека.

«Вообразим себе некий конкретный класс и конкретного учителя. А теперь попытаемся ответить на вопрос, какого рода теория способна реально помочь учителю более успешно решать стоящие перед ним задачи. 

Может быть, генетика, утверждающая, что природные способности людей различны? Возможно, да, но не слишком. Ведь остается открытым вопрос, какую тактику выбрать в отношении отстающих учащихся: еще больше работать с ними дополнительно или просто махнуть на них рукой? 

А что дает нам ассоциативная теория памяти, выведенная на основе опытов по заучиванию бессмысленных слогов и выявляющая факторы, которые определяют эффективность подобной деятельности? Поможет ли она учителю разработать методику обучения конкретным предметам? Возможно, да, в какой-то узкой сфере — там, где требуется заучивать порядок следования элементов (например, химических). 

Существует одна фундаментальная педагогическая проблема, которая присуща любой ситуации обучения. Касается она самой природы взаимодействия людей, способов установления и поддержания межличностного контакта. <…> В философии эта проблема издавна ставилась как проблема возможности понимания».

Правильные вопросы задавал Эдвард Тафти, которого называют Леонардо да Винчи современных данных, когда под «провокационным» лозунгом «Пауэр Пойнт – зло» (PowerPoint is Evil) доказывал, что в силу несоответствия когнитивного стиля PowerPoint принципам и возможностям человеческого мышления он искажает передачу информации и увеличивает когнитивную нагрузку. Правильный вопрос состоит не в том, как адаптировать людей к формату PowerPoint, а в том, как адаптировать его к когнитивным способностям людей, настроить его под человеческий мозг. 

Принципы такой адаптации оказались довольно просты и были разработаны быстро, в частности усилиями Ричарда Мейера. Работают они фантастически: я в этом убеждаюсь каждый раз, когда когнитивно неудачный слайд исправляю в соответствии с этими принципами. Но это было тогда. 

Сейчас ситуация изменилась к худшему. Апелляции к тому, как работает человеческое мышление, похоже, обречены на неуспех, потому что они мешают внедрять новые, коммерчески выгодные технологии. На кону сейчас гораздо более значительные коммерческие интересы, чем те, которые работали в то время. Тафти, Мейер и иже с ними оптимизировали технологию уже внедренную, что повышало ее конкурентоспособность — «Майкрософту» нечего было бояться. 

Обсуждать эффективность той или иной формы обучения можно только исходя из определенных представлений:

а) о природе интеллекта;

б) о задачах обучения. 

А не из того, как часто учащийся во время лекции может сходить в туалет и за какую сумму вуз может перепродать на сторону образовательный контент, созданный его преподавателями на деньги, полученные за обучение студентов, во время, оторванное от обучения студентов. 

Я его слепила из того, что было…

Я леплю из пластилина —
Пластилин нежней, чем глина —
Я леплю из пластилина
Кукол, клоунов, собак.
Если кукла выйдет плохо,
Назову ее Дуреха,
Если клоун выйдет плохо,
Назову его Дурак.
(Н. Матвеева)

Онлайнизаторы примитивизируют, упрощают, искажают все составляющие учебного процесса. Является это их заблуждением или попыткой ввести других в заблуждение — большой вопрос. 

В чем это проявляется?

1. Онлайнизаторы берут перспективные понятия из когнитивных наук, в частности из психологии обучения, и придают им примитивный смысл. 

Вот, например, адаптивность — важнейшая, ключевая (в буквальном смысле слова — как ключ, открывающий двери) идея современного обучения наукам.

В 2012 году по заказу Национальной академии образования США два доктора наук — Эрик Андерман из Университета Огайо и Гэйл Синатра из Университета Невады в Лас-Вегасе — написали чудесный доклад «Актуальные проблемы обучения наукам и усвоения научного знания в XXI веке: способности подростков и их ограниченность» (The Challenges of Teaching and Learning about Science in the 21st Century: Exploring the Abilities and Constraints of Adolescent Learners). Этот доклад затем был опубликован под тремя фамилиями (Eric M. Anderman, Gale M. Sinatra и DeLeon L. Gray) в журнале Studies in Science Education и заслуживает прочтения. 

Доклад начинался с констатации двух важных фактов. 

Первый — это зависимость задач, стоящих перед обучением старших школьников, от актуальных научных проблем, с которыми молодежи придется столкнуться. В качестве таких проблем перечислены пандемия (на тот момент — ВИЧ), глобальная перемена климата, голод в масштабе земного шара, исследование космоса и разработка и внедрение альтернативных источников энергии. 

Второй факт — это отставание учащихся США от сверстников в других странах в освоении естественных наук, обусловленное в числе всего прочего политической и религиозной оппозицией передовому научному образованию, необходимостью подстраиваться под стандарты, включая стандартизированные формы отчетности, и резким увеличением использования интернета как источника информации. 

Последнее особенно интересно: в 2012 году солидные и добросовестные специалисты считают фактором отставания то, что сегодня служит знаменем адептов дистанта, активно пытающихся убедить нас в том, что «преподаватель никогда не догонит Google или Яндекс».

Внимания доклад Андермана – Синатры заслуживает именно потому, что в нем задаются правильные вопросы. В нем выделен ряд когнитивных сфер, которые важно активизировать при обучении старших школьников: адаптивность (не то, что вы подумали, если читали онлайнизаторов, а гораздо лучше — сейчас я расскажу), сложные коммуникативные и социальные навыки, умение творчески решать задачи, самоорганизация и саморазвитие, системное мышление. 

Главный вопрос: что должны уметь старшие школьники в каждой из этих когнитивных областей, чтобы освоить науки в соответствии с «вызовами современности». А вовсе не: «Ребенок, который в 14 лет не понимает хотя бы основ программирования, имеет сильно меньше шансов на успешное будущее, чем тот, который этим увлекается?» или «Останется ли дистанционное образование технологией или станет новой формой обучения?» 

Итак, адаптивность (аdaptability). Мы живем в эпоху беспрецедентно быстрых изменений в науке. Быстрота появления нового знания, пишут Андерман и Синатра, требует от учащихся адаптивности мышления, то есть таких способностей, которые помогут им воспринимать новые идеи и их изменения, взвешивать аргументы и рассматривать альтернативные точки зрения, критически мыслить на основе имеющихся у них научных знаний. С этим трудно не согласиться. 

Авторы доклада считают, что подростки в целом обладают способностью рассуждать и думать критически и ее надо развивать. А вот собственно знаний (матчасти), на основе которых можно критически рассуждать, у них не хватает. И характеризуя эти знания, авторы пишут то, за что им хочется аплодировать в нынешнюю эпоху увлечения метапредметными компетенциями и вообще всем, что не имеет отношения к предметному содержанию обучения: «Способность эффективно рассуждать и адаптироваться к меняющейся ситуации требует обширных, взаимосвязанных, предметно специфичных знаний. Сегодняшняя программа обучения часто характеризуется как имеющая милю в ширину и дюйм в глубину (Vogel, 1996). Отсутствие достаточных знаний в предметных областях затрудняет критическое мышление, а то и делает его невозможным». Важнейшая мысль, продуктивнейшая. Критическое мышление нужно во всех областях, но развивать его можно только на основе глубоких предметных знаний. 

Собственно откровения никакого здесь нет. Если мы откроем Эпистемологический словарь, то узнаем, что рассуждение — это «целенаправленная мыслительная деятельность, состоящая в постановке познавательно значимого вопроса и поиске ответа на него посредством построения одного или нескольких умозаключений. Каждое рассуждение имеет предметную область — сравнительно неширокий круг явлений (процессов, ситуаций), имеющих прямое отношение к поиску ответа на поставленный вопрос. Относительно предметной области субъект Р. обычно располагает знанием некоторого количества ее фактов и законов». 

Это выглядит естественным в моей перспективе. Однако адепты онлайн-обучения очень не любят идею предметно-специфического подхода. Им претит не только мысль о том, что в основе познавательной деятельности лежат общие закономерности устройства и функционирования когнитивной системы человека, но и тот факт, что, благодаря этим закономерностям, знания в математике, физике, биологии, химии и истории организованы по-разному и их нельзя одинаково упаковать в одну и ту же электронную оболочку. 

Игнорирование этого прагматически выгодно. Во-первых, позволяет отодвинуть на второй план специалиста-предметника, отдав приоритет в решении проблем дизайна онлайн-обучения специалистам по ИТ и по «управлению знаниями» (приоритет включает и рабочие места, и финансирование). Во-вторых, оболочки должны быть единообразными, чтобы, раз сделавши, продать много раз. 

Вот рецепт из тех, которые добывают из западных источников посредством автоматического перевода разнообразные Дзен-каналы и ФБ-сообщества, «оседлавшие» онлайн-тренды (здесь и далее — все цитаты даются as is, как есть):

«6. Контент должен быть упрощенным и замедленным.

Онлайн-обучение не способствует охвату большого количества контента, поэтому вы должны выбирать мудро, обучая самым важным вещам более медленными темпами. Чтобы сделать такой выбор, Китчен рекомендует задать несколько ключевых вопросов:

• Что действительно является рычагом для студентов? Что имеет прочность? Какие знания необходимы?
• Какими знаниями и навыками должны обладать учащиеся, прежде чем перейти на следующий уровень обучения или в следующий класс?
• Какие практики можно подчеркнуть, которые передаются во многих областях контента? Такие навыки, как анализ, построение аргументов, создание прочной базы знаний с помощью текстов и разговорная речь, могут преподаваться по многим различным предметам.
• Какие инструменты могут служить нескольким целям? Обучение учеников использовать что-то вроде Padlet дает им возможность использовать аудио, рисование, письмо и видео. Также могут работать нецифровые инструменты: учащиеся могут использовать вещи, которые они находят по дому, например, рулоны туалетной бумаги, для выполнения других заданий, а затем отправлять свои работы с фотографией».

На первый взгляд может показаться, что этот пассаж близок идеям Андермана – Синатры. На деле же он им противоположен в каждом пункте. Вопросы неправильные. Не контент должен модифицироваться (обедняться и упрощаться) в угоду технологиям, а технологии подстраиваться под контент. 

Состав «знаний и навыков» не может определяться относительно цели «перейти в следующий класс». Нет такой цели в обучении наукам. На занятиях по предметам должны преподаваться «такие навыки, как анализ, построение аргументов, создание прочной базы знаний с помощью текстов и разговорная речь»? Нет. На занятиях по предметам должны преподаваться предметы, результат их освоения оценивается по двум составляющим: закрепление знаний или навыка (retention) и перенос на другие ситуации с соответствующими модификациями (transfer). А все указанные «практики» нужны или не нужны ровно в той мере, в которой они способствуют или препятствуют этому результату. 

Если цель, для которой выбираются электронные инструменты, понимается как «возможность использовать аудио, рисование, письмо и видео», это принципиально неверно. Хороший инструмент Padlet или плохой, не имеет значения, если цель его использования — не освоить науки в соответствии с «вызовами современности», а вот такая. 

В современном дискурсе отечественных цифровизаторов образования (они же онлайнизаторы, потому что хотят мои очные курсы не великолепно технически оснастить, а в онлайн отправить) явно преобладает интерес к использованию рулонов туалетной бумаги, которые можно фотографировать и отправлять через интернет. Не важно, как работает мозг, не важно, как устроена та или иная наука. Нам важно придумать что-то, чтобы применить онлайн-технологии, чтобы оправдать онлайн-обучение. Если для его легитимизации надо дать «упрощенный и замедленный контент», пусть. Если для успешного применения онлайн-технологий придется отказаться от предметной специфики или убрать ее на задний план, ладно. Идолы требуют жертв. 

А что же адаптивность? Если она не относится к предметному знанию и общим когнитивным принципам работы с ним, то какой удобный для продвижения дистанционного обучения смысл можно ей придать? 

Послушаем идеологов Университета 20.35: «Успех в этой новой, все больше цифровой системе образования определяется не только тем, насколько обучение адаптирует человека к текущему социально-экономическому укладу. Успех все больше зависит от способности адаптироваться постоянно, изменяться, эффективно осваивать новую деятельность и приобретать новые профессиональные качества». 

Обучение должно перво-наперво адаптировать человека к «текущему социально-экономическому укладу». Предоставляю читателю самому додумать эту страшную мысль до конца. 

2. Во всех составляющих обучения — человеческих (преподаватель и студент) и абстрактных (пространство, время) онлайнизаторы акцентируют или даже придумывают то, что выгодно для дистанционного обучения, и упорно не замечают того, что для этого не годится или прямо этому противоречит.

Например, они придумали, вылепили, сконструировали удобный для себя образ студента и в целом молодого человека, обладающего двумя чертами, комфортно вписывающимися в дистант: цифровая грамотность и умение самостоятельно учиться. Они любят рассказывать о поколении Z или поколении Альфа, к встрече с коими мы, болезные, должны подготовиться:

Сентенниалы, или поколение Z, родившееся после 1995 года, чей возраст в настоящее время колеблется от 14 до 23 лет, полностью выросли в технологической революции в контексте интернета и социальных сетей. Это люди, которые естественным образом связаны с виртуальным миром, и они считают его частью своего сообщества. Они творческие, самоучки, многоэкранные и многозадачные, определенно на 100% цифровые аборигены. Большая часть их предыдущего опыта обучения пришла из интернета, что является сложным для традиционного образования (Источник).

Сегодняшние выпускники вузов будут жить и работать в цифровом мире, поэтому большинство учебных заведений делают ставку на технологическое развитие. Более того, в ближайшие годы им предстоит встреча с новым «поколением Альфа», которое разительно отличается от нынешних студентов. Подготовиться к приему абитуриентов новой волны, разработать методики преподавания, которые соответствуют их потребностям и особенностям, поможет глубокое проникновение цифровой среды во все процессы жизнедеятельности учебных заведений. <…> 

«Поколение Альфа», будущие абитуриенты, заметно отличаются даже от нынешних студентов: они органически взаимодействуют с технологиями, требуют большей самостоятельности в учебе и предпочитают учиться там, где удобно им, а не в классах и аудиториях.

Ольга Дергунова: «То, что происходит сегодня, помогает педагогическому составу подготовиться к встрече с «поколением Альфа», которое придет к нам уже через три года. Еще полгода назад мы между собой обсуждали, что не очень понимаем и, скорее всего, не будем понимать детей, которые родились в 2010 году и уже через каких-то пять лет станут нашими абитуриентами. Мы считали, что сами не очень готовы к тому, чтобы использовать технологии. Но три месяца погружения в онлайн показали, что и администрация, и профессорско-преподавательский состав уже готовы к встрече с этими совершенно новыми людьми». 

Интересно, что одно и то же поколение «совершенно новых людей» с одинаковыми параметрами называется то первой, то последней буквой алфавита. Но о манипулятивных приемах мы поговорим позже. Сейчас нас интересует принципиальное различие между онлайнизаторами и по крайней мере тремя профессорами (Андерман, Синатра и я) в понимании того, что «в голове» у молодежи и что из этого важно.

Знание-то он должен получить не прикрепленное к технологиям получения и последующего применения. То, что дважды два четыре, он должен помнить, независимо от того, где у него это спрашивают и каким образом. Если надо — написать пальцем ноги на песке в пустыне Сахара, вдали от монитора и клавиатуры ноутбука, или выложить из шишечек и палочек. 

А думает человек, какой бы буквой ни обозначали поколение, к которому он относится, одинаково — мозгами. И только тогда, когда хочет думать. Когда он испытывает потребность познания (need for cognition), когда он способен к мышлению, требующему усилий (effortful thinking). Именно такого человека предлагают создавать и воспитывать Андерман и Синатра (и я вместе с ними): 

«Адаптивность — и это, возможно, еще более важно для подростка — требует готовности к мыслительным усилиям, необходимым для рассмотрения альтернативных точек зрения. У некоторых студентов тяга к познанию практически отсутствует (Cacioppo, Petty, Feinstein, Jarvis, 1996). Они не ищут возможности прилагать мыслительные усилия для решения сложных задач и не получают от этого удовольствия». 

Еще раз подчеркну: дело не в разной оценке одних и тех же свойств молодого поколения, а в том, какие свойства представляются ключевыми нам, с одной стороны, и онлайнизаторам — с другой — для определения стратегии обучения, для расстановки образовательных приоритетов.

О том, насколько цифровой абориген-самоучка реально способен к самообучению, мы поговорим чуть позже. А сейчас обратимся к измерениям обучения — не к контрольно-измерительным материалам, а к тем, которыми определяется любая человеческая деятельность, — ко времени и пространству. 

Есть один крайне симпатичный мне ученый в области электронного обучения — Питер Гудеар (Peter Goodyear). Работает он в Сиднейском университете, в Центре исследований компьютерно поддерживаемого обучения и познания, одним из основателей которого и является (Centre for Research on Computer-supported Learning and Cognition — CoCo). У него много статей по интересующим нас проблемам, но сейчас стоит заглянуть в одну — «Технология и выражение профессиональных и академических интересов: размышления о времени, пространстве и электронном обучении» (Technology and the articulation of vocational and academic interests: reflections on time, space and e-learning // Studies in Continuing Education Vol. 28, No. 2, July 2006). О времени я буду писать отдельно, сейчас — о пространстве. 

В статье две базовые идеи: 

1) время и пространство — не контейнеры для деятельности, а социальные конструкты; 

2) в практике электронного обучения, равно как и в дискурсе вокруг него, принят целый ряд упрощений, касающихся его временных и пространственных характеристик. 

Эти упрощения (по сути — искажения) не нейтральны, они акцентируют одни факторы, влияющие на выбор формы обучения, и скрывают другие. Одним из существенных упрощений (или искажений), которые свойственны практике и дискурсу вокруг электронного обучения, является обесценивание соприсутствия («co-presence»). 

«Доминирующий техно-романтический дискурс электронного обучения утверждает, что время и место перестают быть барьерами. Мы живем в мире «Мартини» — «в любое время, в любом месте, где угодно» [рекламный слоган «Мартини» – М.С.]». 

Это не совсем так, пишет Гудеар. Ключевые слова не «когда и где угодно», а «по-другому». Да, с развитием цивилизации «сопротивление пространства уменьшается: сделать что-то на расстоянии становится сначала возможно, потом дешевле, легче, быстрее и надежнее». При этом изменяются отношение и ожидания людей касательно времени и пространства («быстрая доставка» из магазина сейчас значит совсем не то, что 10 лет назад). 

Подвох в том, что происходящие изменения — будь то развитие железных дорог или компьютерных сетей — не отражают напрямую наших потребностей и ценностей. Они, по крайней мере частично, стимулированы интересами капитала: «Влиятельные учреждения (иногда эта категория включает и университеты) имеют больше прав голоса, чем студент или некий удаленный пользователь образовательных услуг, в реализации этих ожиданий». 

Человек получает не те формы «оптимизации» пространства и времени, в которых он сам нуждается, а те, которые кто-то желает ему предоставить. В качестве примера Гудеар (в 2006 году!) приводит «сильное коммерческое давление, во главе которого стоят телекоммуникационные компании и медиа-индустрия», в сторону увеличения использования в рабочих и образовательных ситуациях средств синхронной связи (в частности онлайновых видеоконференций), требующих большой пропускной способности канала («live videoconferencing is bandwidth hungry»). 

Сравнивая синхронные способы взаимодействия с асинхронными (например, e-mail), мы обнаруживаем, что первые выглядят более высокотехнологичными, но в то же время именно они ограничивают возможности студентов гибко использовать время (а гибкость использования времени — излюбленный аргумент сторонников онлайнового обучения). Коммерческий интерес требует видеоконференций, значит им быть — по такой логике во многом развиваются современные проекты дистанта. А как же поколение Альфа, которое хочет учиться «когда угодно»? Это не имеет значения. Сказали «видеоконференции» — будут учиться через видеоконференции. 

Но могут ли видеоконференции, «побеждающие пространство», компенсировать отказ от соприсутствия? Гудеар называет, по крайней мере, четыре ценности соприсутствия, которые не компенсируются возможностью общаться на расстоянии:

1) соприсутствие обладает большей информационной насыщенностью, плотностью (язык тела, жестикуляция, значимое молчание и тому подобное позволяют передать больше разноплановой информации в единицу времени);

2) соприсутствие создает взаимные обязательства (mutual commitment), свидетельствует о взаимной заинтересованности участников, которые вытащили себя из постели, помыли в душе, одели и привезли на метро через всю Москву в 20-градусный мороз в аудиторию («Участники взяли на себя труд оказаться в едином пространстве-времени. Чем больше этот труд, тем значимее обязательства»);

3) соприсутствие создает лучшую возможность для более быстрого коммуникативного обмена, для сложных, даже рискованных, «лингвистических ходов», в которых решают миллисекунды, поскольку оно позволяет быстрее считывать реакцию партнера и оперативнее настраиваться и перестраиваться в соответствии с ней;

4) соприсутствие обеспечивает лучшую среду для свободного, не скованного условностями и правилами разговора (loose talk), позволяет быстро менять тему и т.п. «Соприсутствие хорошо, когда нужно прийти к результату, не прописанному в сценарии» (Boden, Molotch, 1994).

Это ценности не просто эмоциональные, но информационные. 

Какие следствия это может иметь для электронного обучения? 

Если бы обучение сводилось к передаче и приему упакованной информации, то вряд ли какие-нибудь, полагает Гудеар. Но, как и все, кто задает правильные вопросы, прежде чем оценивать электронное обучение, наш австралийский коллега определил три типа знания, которые необходимы человеку для профессиональной состоятельности. Для формирования важнейшего из них — «рабочего знания» (working knowledge, то есть знания, непосредственно применимого в профессиональной деятельности) — «необходимы доверие и навыки взаимодействия между учащимися и их преподавателями и наставниками». 

Это доверие и навыки взаимодействия наиболее эффективно формируются в соприсутствии. И в вузе, и на рабочем месте. 

Интересно, что те, кто стоит у руля перемен, для себя ценность соприсутствия хотят сохранить. Международные корпорации не спешат отказываться от мировых штаб-квартир, где их руководство успешно пользуется преимуществами соприсутствия. Гольф-клубы и теннисные корты продолжают быть местом обсуждения серьезных сделок и сложных бизнес-решений. Руководство даже тех университетов, которые находятся в первых рядах перехода к дистанту, не покидает свои кабинеты и престижные кампусы. 

И даже евангелисты онлайнизации любят собираться в клубах и на симпозиумах, поскольку хвастаться своими победами и строить грандиозные планы им тоже удобнее в личном контакте. Гудеар сказал это в 2006-м, немногое изменилось.

Итак, доверие, соприсутствие, возможность окинуть взглядом весь класс, значимая не только для преподавателя, но и для студентов — все это имеет отношение как к эмоциональному комфорту, так и к эффективности передачи информации. Однако и эмоциональная составляющая сама по себе крайне важна. Заглянем в студенческую аудиторию, например, к моим первокурсникам и третьекурсникам, которые в курсе «Русского языка и культуры речи» обсуждают литературные произведения. 

Современные дети ранимы, даже когда они уже на студенческой скамье. Насчет многих складывается ощущение, что их никто никогда не хвалил. Их вклад в беседу нельзя пропустить, оставить не оцененным. Некоторым для того, чтобы высказаться, нужно не просто, чтобы им предоставили слово, нужно всей аудиторией кричать: «Давай, Вася!» 

Многих из них впервые серьезно спросили, что они думают о добре и зле. Кто-то нетерпеливо подпрыгивает на стуле с вытянутой рукой, кто-то, свернувшись в ежиный комок, бормочет себе под нос неодобрительные комментарии к каждому высказыванию, кто-то явно предпочитает делиться своими мыслями не со мной, а с соседом по парте… 

Когда ты ведешь обсуждение художественного произведения, класс — кипящий котел реакций, а ты — регистратор этих реакций. Кого-то пропустить, не заметить, недохвалить — и «погиб казак, пропал для всего казацкого рыцарства». Делать это в «Зуме» или «Майкрософт Тимз» мне неудобно. Решают те самые миллисекунды, о которых пишет Гудеар, та самая возможность глазного контакта («Юля, я тебя вижу, я вижу, что ты категорически возмущена тем, что сейчас излагает Артем, но погоди, погоди…») и манипулирования пространством (сейчас я подойду ближе, чтобы показать застенчивой Маше, которая, запинаясь и сбиваясь, все-таки пытается донести свою мысль, что то, что она говорит, для меня крайне важно, очень-очень…). Можно позволить себе этого не делать на каких-то других предметах, но если ты собираешься учить людей общению, то должен сам создавать образцы. 

Стоит подчеркнуть, что все ценности соприсутствия, о которых толкуем австралийский профессор Гудеар и я, имеют отношение к контакту «студент — студент» так же, как и к контакту «студент — преподаватель». В реальной коммуникации люди выражают свои мнения и отношения к другим людям, к тому, что те говорят, в режиме нон-стоп — выражением лица, жестами, кивком головы, подмигиванием, одобрительным или осуждающим молчанием, отстранением или приближением, поворотом тела к собеседнику или от него, а не только тогда, когда дана отмашка (включен микрофон, нажата кнопка…) и можно говорить. 

Невозможность донести свою реакцию психологически тягостна. Если идет интересное обсуждение интересной книги, студенты у меня в «Зуме» все лопнут от перенапряжения. А если неинтересное, то кому оно нужно?

Сколько нас — преподавателей, не просто ценящих преимущества живого контакта, но сознательно использующих их для улучшения результата обучения? Тьмы, и тьмы, и тьмы. И состояние стресса, в которое аврально-шквальный дистант весны 2020 года привел многих вузовских преподавателей, вызвано не только и не столько неуверенностью и страхом перед компьютерными технологиями (одна из основных статей, по которым нас обвиняют адепты цифровизации), и не только физической усталостью от многочасового сидения за компьютером в условиях карантинной обездвиженности (лечим глаза, вены на ногах, суставы рук).

Прекрасно написал учитель информатики В. Смольняков в статье «Я могу проводить онлайн-уроки. Могу, но не хочу: какой не должна стать школа будущего» о том, что он теряет в онлайне: «Проводя уроки онлайн, поймал себя на мысли, что пусть даже я вижу учеников через веб-камеры, но мне все равно чего-то не хватает. Я не могу моментально окинуть взглядом весь класс и определить, кто чем занят. <…> А как же суперспособность учителя, которая помогала шалость ученика остановить одним только взглядом? Вместе с тем, учителю, проводящему онлайн-урок, нужна удвоенная концентрация, чтобы держать всех участников урока под контролем. Катастрофически не хватает эмоций на уроке, бесед на переменах, живого общения». 

Для адептов онлайна «Я не могу моментально окинуть взглядом весь класс и определить, кто чем занят» и «А как же суперспособность учителя, которая помогала шалость ученика остановить одним только взглядом?» — пустой звук. Они мыслят глобальными, даже вселенскими категориями, взгляд из космоса превращает преподавателя с его студентами в горсть изюма:

Хорошей новостью является то, что вполне возможно создать хорошие онлайн-курсы практически по любому предмету, и студенты преуспеют в них, а их успеваемость и долгосрочное понимание тем будут такими же хорошими, если не лучше, чем преподаваемое очно. Так что это хорошая новость, высшее образование не умрет (Источник).

Цифровая сеть, интегрируя различные сервисы, позволяет многократно повысить эффективность решения разнообразных задач, существенно экономя время и затраты. Развитие сетевой инфраструктуры объединяет людей независимо от места проживания в соответствии с общностью их интересов.

Собственно, сетевые технологии и являются драйвером образовательной революции, играя роль печатного станка Гутенберга, они предоставляют:

беспрецедентные возможности коммуникации, взаимодействия и совместной деятельности в удобное время, месте и темпе, и пр.;

безграничные и удобные возможности получения любой информации и знания (Источник). 

Онлайнизаторы очень расстраиваются и даже обижаются при попытках это «планов громадьё» конкретизировать, например, уточнить, с какими конкретно технологиями поколение Альфа «органически взаимодействует» и почему в состав этих технологий не входят Excel и PowerPoint. У нас четверокурсники естественных факультетов взаимодействуют с этими инструментами по басне Крылова «Мартышка и очки»: то их понюхают, то их полижут, то их на хвост нанижут… Так что мое желание уточнить кажется естественным, но не всем. Так же, как и желание узнать, каким образом совместная деятельность значительного количества участников может протекать в одинаково удобном для них темпе. Обижаются.

И смотрите, что получается. Опять искажение. Онлайнизаторы, активно выступая за индивидуальные образовательные траектории, выбор дисциплин и все элементы самостоятельности, которые льют воду на их мельницу, полностью теряют интерес к индивидуальности, когда дело доходит до решения конкретной проблемы конкретного студента: боится говорить публично; не может сосредоточиться, теряет нить, когда говорит кто-то, кроме преподавателя; не умеет взаимодействовать с окружающими и тому подобное. 

Меня одна дама, не видящая разницы между очным обучением и дистантным, в «Фейсбуке» пристыдила, когда я сказала, что в дипломах у студентов должно быть отмечено, какой курс они слушали в аудитории, а какой — дистанционно: «Вы что, в “Зуме” халтурите?» Если человек это искренне спрашивает, то бесполезно объяснять, что нет, просто я в аудитории не халтурю — я умею, как В. Смольняков, как и многие другие преподаватели, на полную катушку использовать преимущества соприсутствия, и в мои дисциплины встроены виды деятельности, для полноценной реализации которых это соприсутствие требуется. Если преподаватель не использовал соприсутствие в очном формате обучения, тогда — вперед, в онлайн. Только встает вопрос о качестве того образовательного продукта, который он до сих пор производил. 

А мне в онлайн нельзя. Вот я упоминала необходимый и любимый студентами компонент курса «Русский язык и культура речи» — обсуждение литературных произведений. Фундамент, на котором стоит работа с художественным текстом, в детской и молодежной аудитории — это доверие, основанное на соприсутствии, и взаимный интерес. 

Когда какая-то непонятная тетка, не вызывающая никакого желания с ней что-либо обсуждать и тем более не вызывающая доверия к своим суждениям, требует откровений о разуме и гуманизме, о том, что такое прогресс и тому подобное (мы читаем рассказ Р. Шекли «Охота»), или лезет к тебе с вопросами «Кто есть Федорчук в рассказе Б. Житкова “Над водой” — герой или романтик?», «То, что лейтенант застрелился в рассказе “Под водой” — самопожертвование или трусость?», — это ужасно. Всем, кроме неисправимых отличников, хочется залезть под парту и умереть. Ну, или чтобы просто она отвязалась. А «тетке» совсем неинтересно задавать такие вопросы черным квадратикам, ярким аватаркам или плоским «сентенниалам» в «Зуме». 

И вряд ли онлайнизаторы знают способ заставить человека испытывать искренний интерес к другому человеку, если он его не испытывает.

Если я собираюсь работать не с горстью изюма, а с индивидуальностями, то мне важно знать с первых же недель семестра: Маша молчит, потому что она сегодня не прочитала рассказ, или потому, что она вообще никогда говорить ничего не собирается? В зависимости от этого я буду выстраивать свою индивидуальную коммуникативную стратегию по отношению к Маше. 

В конце концов, в аудитории у меня есть передняя и задняя парты, у студентов есть возможность по-разному локализоваться в этом пространстве и этим сообщить мне кое-что важное. Если отличник, которого я привыкла видеть в первых рядах, один раз ушел назад, не страшно — сегодня не готов. Если он туда отправился «навеки поселиться», то дело плохо. Если лентяй и скептик, на прошлой неделе игнорировавший и меня, и коллективную деятельность группы в теплой компании себе подобных, покидает уютное логово на задней парте и начинает двигаться ближе, это хорошо. Значит, мы работаем правильно. И в том, и в другом случае от преподавателя требуются определенные коммуникативные тактики, чтобы процесс шел в нужном направлении. 

А что у меня онлайн? Включенная или выключенная камера? Лицо, аватарка или черный прямоугольник? Они ничего не дают мне для понимания уровня включенности студента в процесс. Может быть, у него сегодня интернет слабый и поэтому черный прямоугольник. Мне неудобно. Студентам тоже.

По всем параметрам получается, что якобы большая пространственная свобода учащегося на онлайн-занятии — иллюзия чистой воды. Да, он может отойти себе чаю налить или в туалет. А в университете не может? Ходят. А вот ходить с другой целью, о которой говорят все квалифицированные преподаватели риторики, — чтобы успокоиться и/или сосредоточиться и заставить мозг работать активнее во время публичного выступления, в «Зуме» не получается. 

О том, к чему может привести лишение произвольных движений вкупе с необходимостью сосредоточить свое внимание на фиксированном предмете, предупреждал еще В.М. Бехтерев в работе «Внушение и его роль в общественной жизни»: «С ограничением или прекращением произвольных движений является возможность сосредотачивать активное внимание на том или другом предмете, но такое сосредоточение активного внимания, как известно, легко ведет к его утомлению, а с этим вместе и наступает благоприятная почва для внушаемости, то есть для введения идей и чувствований при отсутствии активного внимания в общую сферу сознания. Когда мы хотим гипнотизировать, мы поступаем таким же точно образом. Первоначально мы ограничиваем произвольные движения, требуем, чтобы человек сидел спокойно и не говорил ни слова; затем мы требуем, чтобы он сосредоточил свое внимание на фиксируемом предмете, на глазах гипнотизера, на идее о сне и пр. — все равно, на чем бы то ни было, лишь бы это сосредоточение было возможно полным, что легко достигается при ограничении произвольных движений. Но как всякий волевой акт, так и сосредоточение внимания не может быть продолжительным. Вскоре наступает утомление, внимание постепенно ослабевает, а вместе с ним исчезают все проявления личности». 

Так что размахивать флагом онлайн-образования, выкрикивая при этом лозунги активного обучения, вряд ли получится. Но «туннельное» мышление характерно для адептов онлайна: они рассматривают любимую «дистанционку» в отрыве от всех других аспектов образования и абсолютно спокойно высказывают противоречащие друг другу лозунги. Я хотела сделать отдельный раздел об этом, но думаю, что читатель и сам легко проследит эту черту онлайнизаторского мышления по всему тексту.

А мы продолжаем говорить о том, что онлайнизаторы любят «простые истории». И насчет «живого общения» тоже — самые простые, как, например, этот комментарий участника группы в ФБ «Развитие цифрового образования» по поводу одной из публикаций: 

«Посмотрите, насколько просто «химия» живого взаимодействия реализуется в онлайн, если преподаватель элементарно владеет технологиями. И разве нужно для этого тратить миллиарды или организовать специальные казенные курсы ДПО? Я так не думаю.

Допускаю, что это описание не всем понятно. Мне, например, понятно абсолютно все. А кому не понятно, обращайтесь к профи. К таким, как Эстер, например. Экономьте деньги на масках и получайте учебный эффект, превосходящий традиционный. Держание за пуговицу и пристальный взгляд в офлайн на студента — это еще не результат в обучении, о чем часто горюют страдальцы и противники ДО». 

«Химия» живого взаимодействия» в онлайне по версии «профи» выглядит так (справедливости ради отмечу, что сам автор публикации такую характеристику описанному ниже не дает, и текст приведу целиком, чтобы избежать подозрений, что я что-то существенное упустила):

«COVID-19 внес свои коррективы в нашу повседневную действительность. Занятия в режиме online уже дело привычное. НО! Важная задача преподавателя — обеспечить динамичность, интерактивность и максимальную вовлеченность студентов. А в условиях летнего семестра, когда занятия по одной дисциплине в расписании стоят очень «плотно», проходят каждый день и между ними перерыв по 5 минут, то выполнение этой задачи становится необходимостью для достижения поставленных целей. 

Тут весьма важно максимальное использование всех доступных необходимых инструментов. 

Решение кейсов, работу в малых группах легко воспроизвести при помощи сессионных залов, но не менее эффективным является также групповое решение поставленной преподавателем задачи с элементами визуализации. Если в аудитории это реализуется при помощи доски и мела или ватмана и маркеров, то в ZOOM неоценимым помощником выступает доска сообщений, запустив которую в режиме демонстрации экрана, можно благополучно использовать в качестве доски, а режим комментирования дает ряд инструментов, позволяющих всем присутствующим на сессии участвовать в выполнении поставленной задачи.

Каждый преподаватель может сам определить способ использования, исходя из методических целей, я же попробую дать пошаговый совет по техническому запуску такой «доски» для малых групп:

1) разбиваем группу на сессионные залы;

2) в каждом зале запускаем демонстрацию доски сообщений через режим «демонстрация экрана». Лучше, если эту демонстрацию запустит участник малой группы, так как при переходе преподавателя (администратора) из одного зала в другой данные на доске потеряются. Именно поэтому до запуска необходимо разрешить использование демонстрации экрана всем участникам;

3) проследить, чтоб все участники запустили на своих устройствах режим комментирования;

4) после завершения работы результат рекомендуется сохранить. На строке инструментов режима комментирования знак сохранения данных находится с краю слева.

Весьма важно перед принудительным закрытием зала установить время для выхода (я даю 60 секунд), чтобы студенты успели сохранить результат. Ведь в процессе они могут увлечься настолько, что забудут о времени.

Периодически также следует заходить в залы и проверять ход выполнения работ, активность всех участников и т.п. 

При необходимости корректировать и направлять. Но это уже совсем другая история». 

Как только после «задача преподавателя — обеспечить динамичность, интерактивность и максимальную вовлеченность студентов» стоит точка, а не «для того чтобы», мы, «страдальцы и противники дистанционного образования», понимаем, что вопросы неправильные. Как только я читаю, что цель — приспособиться к «плотному» расписанию и «тут весьма важно максимальное использование всех доступных необходимых инструментов», у меня возникает вопрос: «Коллега, а Вы чему научить-то хотите? Если приспосабливаться к плотному расписанию, то подойдет». 

Можно не обращать внимания на заклинание про «максимальное использование всех доступных необходимых инструментов» — онлайн сам по себе и напор его адептов провоцируют преподавателей на увлечение количеством используемых инструментов. Как если бы у меня был гвоздь, молоток, лист бумаги и кофейная чашка и, чтобы забить гвоздь, я не только молотком по нему стучала, но и листом и чашкой, просто потому что они у меня под рукой оказались. Эффективность методики никогда не определяется тем, сколько инструментов вложено в достижение одной цели. Высший методический пилотаж — экономия усилий, «одним махом семерых побивахом», одним инструментом добиться за единицу учебного времени нескольких результатов (например, придумать такой диктант, который бы одновременно мотивировал, укреплял взаимодействие в группе, контролировал грамотность и давал новые знания по курсу «Русский язык и культура речи»). 

Однако Бог с этим. Хорошо, когда уверенно освоивший «Зум» преподаватель делится своим опытом с другими, также загнанными в дистант. Но когда использование режима комментирования и сессионных залов начинает называться «химией живого взаимодействия», у меня опускаются руки. 

Мне всегда казалось, что «химия живого взаимодействия» — это когда мы в октябре обсудили универсально-обобщающие конструкции как средство языковой манипуляции, а в декабре проводим дискуссию и, не успевает один из ораторов произнести «Все шахматисты умеют…» или «Все женщины предпочитают…», как из разных углов аудитории раздается возмущенное «Неееет! Не все! На каком основании обобщаешь?» и народ укоризненно качает указательным пальцем. 

С когнитивной точки зрения, это называется хороший результат обучения = сохранение (запомнили) + перенос (применили в новой ситуации). И не надо ничего доказывать и объяснять: человек сам все слышал. То есть еще и форма контроля (оценки) правильности получилась хорошая, по Брунеру, соответствующая тем, которые человек получает в реальной жизни. 

Не представляю, как они будут так соучаствовать в «Зуме». 

3. Онлайнизаторы экстраполируют недостатки отдельных форм и методик очного обучения на очное обучение в целом, а онлайн выдвигают, как правило, без аргументации как панацею от этих «критичных» недостатков. 

Есть одна статья о вреде онлайна — лучшая, пожалуй, из тех, что я читала, которую можно назвать энциклопедией искажений и упрощений, допускаемых онлайнизаторами. Она называется «Онлайновое образование и опасности многозадачности» («Online education and the dangers of multitasking»). Написал ее профессор Калифорнийского университета Боб Самюэлс (Bob Samuels), много и интересно размышляющий о судьбах современного университета, в 2014 году (судя по сайту Калифорнийского университета, блогам и заметкам его преподавателей, 2013–2014 годы были там периодом активной принудительной онлайнизации и соответственно бурных дискуссий по ее поводу). 

Самюэлс сказал, собственно, об онлайне все, больше ничего можно не говорить. А использовал он сильный риторический ход, обратил против оппонентов их же оружие. 

«Самое плохое, что можно сделать, — говорит Самюэлс, — это приравнять университетское образование к его худшим формам». 

Именно это постоянно делают онлайнизаторы: берут худшие примеры очного обучения и представляют их как неотъемлемую черту очного обучения как такового. Например, патетически вопрошают: «Вернемся ли мы к традиционному пассивному обучению перед белой доской или вступим на новый путь, сфокусированный на благе студента и устранении разительного неравенства в мировом образовании?» (Эта фраза с сайта Мирового экономического форума — краткое пособие по языковой манипуляции, пример свежий, мой, не Самюэлса.)

Самюэлс смело берет «слабое звено» очного обучения — поточные лекции — тот формат, который считается самым «безразличным» к переводу в онлайн и самым непродуктивным в очном режиме, и показывает, что онлайн вовсе не решает проблем, которые связываются с поточными лекциями, не снимает обвинений, которые предъявляются к ним, а напротив, усугубляет их. 

Эти проблемы могут быть решены только в форме очного контакта между преподавателями и студентами. У главной из них — отсутствующего присутствия (absent presence) — три проявления:

— многозадачность (студент физически присутствует на лекции, а психически — у себя в телефоне);

— невидимость (студент растворяется в большой аудитории, ничего не говорит, потому что ленится или боится, либо формат занятия это не предусматривает);

— безразличие. 

Да, в огромных поточных аудиториях мы можем наблюдать и первое, и второе, и третье. Но рецепты, предлагаемые онлайнизаторами, ставят все с ног на голову. 

Cтуденты боятся, не хотят, не умеют высказывать свою точку зрения даже в малой группе? О, так давайте перенесем все занятия в онлайн! Они не будут стесняться. 

Да неужели?

Еще один лозунг, который (я снова затрудняюсь сказать) то ли является заблуждением адептов онлайна, то ли используется для введения в заблуждение всех остальных: «Современный студент может учиться, только если он получает удовольствие и сам управляет процессом обучения». 

А как он работать-то собирается, этот сибарит? Только там и тогда, где ему это развлекательно и не утомительно? Человека нужно научить концентрироваться и удерживать внимание, даже когда ему скучно и трудно, научить не бросать сложные задачи и не бояться их, говорит Самюэлс. Представление о том, что современный студент способен учиться, только если его развлекают и он сам решает, что он хочет делать, весьма далеко от действительности. 

Это не удивительно. Мы уже не раз убеждались, что мышление онлайнизаторов не систематическое, ему свойствен отрыв от контекста, изоляция проблемы онлайна от других аспектов образования. Вот перед нами и еще одно несоответствие между флагом в руке и лозунгами на устах: онлайнизаторы любят обвинять традиционное образование в том, что оно далеко от требований сегодняшнего дня, не готовит студента к трудовой деятельности, не соответствует запросам работодателей. 

Покажите мне работодателя, который собирается развлекать своих сотрудников, чтобы они выполняли свои обязанности. Назовите мне рабочие места, на которых больше всего ценится не умение укладываться в сроки и работать согласно установленному графику, а выполнение заданий в удобном для сотрудника, не напрягающем его режиме. Компаниям и производствам нужны работники, четко и эффективно выполняющие свои обязанности, а получают ли работники удовольствие — дело десятое. Никто не позволит вчерашнему выпускнику исполнять только интересные и приятные поручения в удобном для него режиме и отказываться от сложных и скучных. 

Зачем онлайнизаторы хотят приучить его к такому способу существования? Это ли подготовка к реальной жизни?

Мантры о наступлении высокотехнологичного мира самообучения совсем не работают. Образ студента, погруженного в сознательную самостоятельную работу в онлайне, выбирающего курсы и формирующего себе индивидуальную траекторию, конечно, прекрасен. Если этого студента нам привезут с Сириуса. 

Наши студенты не обладают многими качествами, которые требуются для успешного самообучения. Так пишет Самюэлс, и в этом я с ним абсолютно согласна. Во-первых, дети «века несосредоточенного существования» (age of distracted living), в котором водители за рулем пишут эсэмэски, а матери чатятся во время кормления младенцев, не умеют фокусироваться, концентрироваться и удерживать внимание. Их этому надо учить. Во-вторых, студенты умеют получать информацию, но не умеют оценивать ее и с ней работать. Их надо учить и этому. 

Университеты должны формулировать и защищать свое представление о качественном образовании, о своих ценностях, среди которых — преподаватели, в отличие от Гугла и Википедии, способные научить студентов не только получать, но анализировать, критически осмысливать, синтезировать, передавать информацию. Да, высшее образование нуждается в изменениях: мы должны сконцентрироваться не на обучении отдельным фактам и теориям, а на том, чтобы научить студентов оперировать информацией (how to do things with information), считает Самюэлс. Но как раз для этого онлайн подходит хуже очного обучения. 

Здесь начинается битва за авторитеты (точнее, против авторитетов). Пока евангелисты онлайна не внедрят окончательно в сознание молодых людей равнозначность всех источников информации («В конце концов, если все знания можно получить из Википедии или Гугла, зачем преподаватели и колледжи?»), они не победят. 

На российской почве им одновременно приходится доказывать необходимость сократить побольше «средних преподавателей» в региональных университетах, заменив их дистанционными лекциями «из центра» — от «более качественных» профессоров. Усидеть на двух стульях, стоящих в разных концах комнаты, трудно. Но у некоторых получается. Что опаснее — википедизация информационного пространства или уничтожение университетской среды — я не знаю. 

Знаю одно: выкидывать в пространство самообучения студента, не умеющего учиться, — все равно, что человека, не умеющего плавать, выбросить в открытом море. За примерами того, что наши сегодняшние студенты не умеют работать с информацией, далеко ходить не нужно — достаточно посмотреть на их конспекты. Жаль, что никто не возьмет на себя колоссальный труд написать историю студенческого конспекта со времен хотя бы Менделеева до наших дней — это было бы поучительно. Но у нас и без того есть замечательный источник сведений о том, какие пещерные представления об учении и обучении царят в голове наших студентов, — СМИ и интернет. 

 

Источник

Мы кого хотим отправить на дистанционное обучение? Человека, который считает, что лекция для того, чтобы он полтора часа писал или печатал, «не успевая одуматься и проанализировать»? На деле он, скорее всего, в телефоне параллельно сидит, потому и не успевает. Но сама идея-то какова! Строчить на лекции полтора часа, главы не поднимая, — вот он, ключ к учености. 

Допускаю, что есть преподаватели, которые таким образом лекции и читают и такого отношения требуют. Того, что они лучше будут в онлайне, не допускаю. Они вообще не для преподавания созданы, это не вопрос технологий. Если у человека никогда не было методики и стремления к дидактическому осмыслению и усовершенствованию своих курсов, то это его профессиональная некомпетентность, она и в онлайне никуда не денется. 

Да только вряд ли в серьезном московском вузе вокруг бедного студиозуса собрались все как один этакие зануды и начетчики. На всех семинарах заставляют «горемыку-школяра» пересказывать материал… Уверена, большинство преподавателей совсем другого от него хотят, только он этого не замечает. Он привык пересказывать, он не умеет учиться. В голове у него нет ни представлений о смысле процесса обучения, ни модели деятельности, в которой он участвует, ни набора познавательных инструментов (не компьютерных, а тех, о которых писал Джером Брунер, — инструментов восприятия и осмысления реальности). Все по Брунеру, каждая мелочь: какая готовность к восприятию у человека создана, такую он и реализует. Отпустить его в онлайн в таком состоянии – получить недоучку, а не самоучку, однозначно. 

И о хорошем онлайне у значительной части наших студентов представления такие, от которых у господина Cебастьяна Трана (S. Thrun), основателя одной из самых успешных компаний в области онлайн-обучения — Udacity, глаза бы на лоб вылезли. Мистер Тран в простоте душевной считает, что «онлайн-курсы не дают образовательных преимуществ, если они просто переносят аудиторный опыт в цифровую форму». 

«Если посадить преподавателей перед камерами и записать их лекции — это только дегуманизирует процесс обучения и девальвирует преподавание как таковое. Онлайн может стать преимуществом, только если он обеспечивает возможность деятельности, которая затруднительна в аудитории (и речь не идет о том, что вы просто покажете лекцию большему количеству слушателей) и когда эта деятельность по-новому сопрягается с межличностным взаимодействием в процессе обучения», — сказал он в 2013 году на обсуждении планов онлайнизации Калифорнийского университета. 

Вы ничего не знаете, мистер Тран. Надо так:

Или так: 

Источник

Таков уровень осмысленности обучения и готовности к дистанционному «самообучению» у поколения Z, к встрече с которым мы — напоминаю — должны усердно готовиться. Должны, но не зарываясь в технологии, а держа руку на пульсе современных наук о человеке. 

Размышляя, как мыслят и как должны научиться мыслить «цифровые аборигены», которых даже к Википедии нельзя подпускать без инструкций и в которых нужно воспитывать концентрацию и способность к мыслительным усилиям, а то они, как положено аборигенам, кока и Кука перепутают. С ними надо хорошенько позаниматься, чтобы они осознали, каким образом в их мозг попадает знание и как правильно работать с информацией, чтобы это знание было толковым и лучше осело. И заниматься должны авторитетные и компетентные люди.

Да, поточная лекция без признаков интерактива и научного обаяния лектора, не являющаяся актом совместного творческого научного мышления его и аудитории, дублирующая научную статью или главу из учебника, не должна иметь места. Только позитивное знание в монологическом формате… Нет, мы и в 1980-е на это не ходили. Я бы и сейчас не пошла. Я быстро читаю черные буквы на белой бумаге или экране. Мы ходили, и сейчас молодежь ходит, к лекторам, которые читают как французский писатель и культуролог Мишель Бютор:

«Нужно уметь пойти неизвестно куда; это одна из причин, почему я фактически никогда не читаю лекции по написанному. Я использую мандраж. Он очень сильный, но я знаю, что он очень мне пригодится. Вначале передо мною некий белый туман, в котором мне надлежит плыть, но в необузданном чувстве и головокружении что-то происходит. Из-за мандража в тишине, стоящей перед лекцией и во время ее, возникает невероятное возбуждение и придумываются новые способы вести разговор. 

Я прочитал сотни лекций, стало быть, знаю, как все будет происходить. Но каждый раз у меня мандраж. Если я уже прочел десяток лекций на одну тему, ситуация фиксируется. Я чувствую, как превращаюсь в магнитофон, и слушаю сам себя, пока не кончится запись. Мне скучно, и аудитории, естественно, тоже. Тогда я понимаю, что надо прекращать лекции на эту тему, записать оформившееся эссе и его опубликовать: текст готов. Если когда-нибудь мандраж пропадет, я прекращу читать лекции, потому что они больше никому и ни для чего не будут нужны».

У естественников иные критерии, но и у них ценна не поточная лекция как факт, а определенный тип поточной лекции. Не равный, повторю, статье или разделу учебника. Лекция — это другой жанр. 

Нобелевский лауреат, английский биолог Питер Медавар (P. Medawar) выступил на BBC в 1963 году с рассуждением «Является ли научная статья мошенничеством?» («Is the scientific paper a fraud?»), которое приобрело огромную популярность среди ученых и продолжает обсуждаться по сей день. Это рассуждение было посвящено свойству научных статей, которое с 1963 года значительно усугубилось, особенно со стандартизацией международного формата публикаций: «Научная статья в ее ортодоксальной форме воплощает полностью неверное представление о природе научного мышления, даже, можно сказать, пародию на него». 

Медавар и многие известные ученые вслед за ним согласились в том, что так называемые «исследовательские статьи», основанные на индуктивном принципе, представляют искусственно отобранные данные в искусственном порядке и не дают представления о реальном ходе научной мысли, включающем заблуждения и ошибки: «Научная статья является мошенничеством в том смысле, что она рассказывает абсолютно обманчивую историю о тех мыслительных процессах, которые приводят к научным открытиям». 

Однако в современном мире «можно получить научную степень, не читая ничего, кроме этой санированной науки» (Howitt, Wilson 2014). Можно получить студента, не имеющего представления о том, что в научном эксперименте что-то может пойти не так, и аспиранта, который хочет писать диссертацию о том, что он знает, а не о том, чего он еще не знает. 

Это заботит ученых. Дж. Уотсон — один из «отцов» двойной спирали ДНК — будучи автором статьи, в которой идея двойной спирали была обнародована и которая считается образцовым произведением этого жанра («A structure for deoxyribose nucleic acid» в журнале Nature, том 171, 1953), счел нужным изложить историю этого открытия в отдельной книге, ставшей научным бестселлером (Watson J. The Double Helix. NY, 1968), не только из-за упреков в научной непорядочности, предъявлявшихся им с соавтором, Ф. Криком. Во введении Уотсон сформулировал желание, «чтобы эта книга показала, что наука вопреки мнению непосвященных редко развивается по прямому логическому пути»: «…Я чувствую, что должен об этом рассказать — хотя бы потому, что многие из моих друзей-ученых интересовались, как именно была открыта двойная спираль, и для них неполный рассказ об этом все же лучше, чем ничего. Но самое важное, на мой взгляд, то, что широкая публика по-прежнему не представляет себе, как делается наука».

Где, если не на лекции, студент, особенно гуманитарий, может получить не индуктивное, а гипотетико-дедуктивное представление о движении научной мысли? Как мы уже сказали, жесткая структура современных научных статей, не позволяющая начать с раздела «Обсуждение», как предлагал Медавар, вводит в заблуждение. Учебник представляет скорее не движение научной мысли, а ее фиксированную, общепринятую форму, так называемую «нормальную науку». 

У гуманитариев нет лабораторий, в которых они могут ошибаться. Недавно в интервью А. Караулову ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана А.А. Александров, говоря о том, что его студенты «недополучают» в онлайне, особо выделил «уникальные лабораторные и практические работы, которые дистанционно выполнить достаточно сложно», «где человек должен руками потрогать, должен ощутить, собрать установку, должен понять, почему она не работает, эта установка, должен мучительно искать выход… он должен обязательно почувствовать себя исследователем, должен понимать, что опыт не всегда заканчивается положительным результатом». Таким образом получается инженер-разработчик. 

Но и ученый любой специальности получается только тогда, когда он приучается к мыслительной работе, требующей усилий, о которой мы говорили в начале, приучается «мучительно искать выход» и понимать, что «опыт не всегда заканчивается положительным результатом». Научиться это делать вне контакта с преподавателем, имеющим опыт и авторитет, невозможно. 

Есть у меня межфакультетский курс «Лингвистические эксперименты и тесты» (в другом варианте — «Что лингвистика рассказывает о человеке?»). Межфакультетские курсы — одна из лучших «придумок» МГУ за последние годы. В аудитории — от мехмата и биофака до факультета политологии и близкородственного нам, филологам, факультета иностранных языков и регионоведения. Сверхзадачи две: технарей и естественников просветлить насчет того, чем наш объект — человек — сложнее, чем их бозоны Хиггса, полимеры и даже крысы, выполняющие «принудительное плавание», а гуманитариям показать силу точных методов и вложить в их головы представления о статистике, конструировании эксперимента, верифицируемости и воспроизводимости и т.п. 

Начинаем с простого и веселого (курс по выбору, мне важно, чтобы у меня побольше народу осталось). Эксперимент «Описание изображений». На экране меняются слайды. «Корова на лугу», «Кот на ветке», «Лампа и стопка книг на столе»… Задание — за 20 секунд описать картинку. Ответить предложением или несколькими словами на вопрос «Что вы видите?» Сделали. Дальше у меня драматический секретный ход. Раскрываю здесь с большим сожалением. «Кто считает, что у большей части аудитории написано то же самое, что у него, поднимите руку!» После переспроса «Вот прямо дословно то же самое?» и моего положительного ответа поднимается на аудиторию в 60–80 человек десять–двадцать рук. 

— Читайте. Громко, чтобы все слышали.

— Черно-белая корова ест травку на зеленом лугу. 

— А теперь, — возвещаю я в предвкушении эффекта, — поднимите руку те, у кого написано так же. 

Та-дам. Белый кролик из черной шляпы. Хорошо, если одна рука поднимается. В другом конце аудитории. Все остальные смотрят на «наглеца» с удивлением. Первые ряды возмущенно оборачиваются и выразительно поправляют очки, желая разглядеть: кто же это себе вообразил, что такое мог написать кто-то кроме него?

А у него (или у нее) на лице тоже недоумение. Как же так? Ка-а-ак? Они что, все ненормальные? Ясно же, что это черно-белая корова ест травку на зеленом лугу! Что еще здесь можно было написать?

Продолжаем.

— Кто еще хочет прочитать свое описание, претендуя на то, что большинство или многие в аудитории написали то же самое? 

Вторая попытка, третья, четвертая… Какая-то из них может быть чуть более успешной и набрать человек пять сторонников. 

Начинаем разбираться, формируем представления о «фигуре и фоне», стратегиях описания, переходим к следующему слайду… Эффект «Ка-а-а-ак?» повторяется снова. Параллельно и очень динамично в аудитории идут два процесса: приобретение новых знаний и формирование исследовательского коллектива, готового к мыслительным усилиям. 

Выделяются умницы-интерпретаторы, провокаторы и дежурные остряки, тихони, просто обводящие глазами аудиторию, подсчитывающие поднятые руки и молча делающие выводы, критики, которые уже готовы тысячу претензий предъявить к моему «эксперименту»… Каждый получает право голоса и имеет возможность оценить реакцию всех. 

Теперь представим то же самое в «Зуме». Непредставимо. А что нельзя представить — нельзя реализовать. 

Тот же межфакультетский курс. В течение семестра каждый участник должен провести — в общей аудитории или за ее пределами — лингвистический эксперимент (собственный или по готовой модели), а затем представить результаты. В большой поточной аудитории. Стоя перед 60–80 коллегами. Четко и членораздельно. Такая компетенция, сформулированная, конечно, образовательным новоязом, есть во всех наших стандартах. И я должна на межфакультетском курсе помогать факультетам ее формировать. 

Формируем. «Представьте, что меня нет. Вот вам 80 человек, объясните им ваш эксперимент, объясните, что они должны делать, так чтобы они поняли. Потом так же, с кафедры — предъявите и прокомментируете, что у вас получилось». Они великолепно справляются — и докладчики, и слушатели. Любо-дорого смотреть. 

Либо нам нужен на выходе из университета человек, который может, не тушуясь, держать поточную аудиторию, либо нет. Если нет — можно обучать и в онлайне. 

Разделять университетские предметы на те, на которых студенты учатся думать, и те, на которых они полтора часа судорожно записывают и это считается нормальным, нерационально. Онлайн нам здесь не помощник, а вредитель. Лекция, которая учит думать, в него не переносится без ущерба, а лекцию, предназначенную для полутора часов судорожной записи, многие студенты предпочтут прочитать в напечатанном виде. Это зависит от когнитивного стиля (никогда не видела этот термин у наших онлайнизаторов). 

Вот, например, моим студентам дистанционные лекции читал человек, не способный ни одну видео- или аудиолекцию слушать дольше, чем 10 минут. Я засыпа-а-а-а-аю… На десятой минуте обожаемых мной коллег-лингвистов, на десятой минуте инфоцыганского вебинара про осознанность и вовлеченность, на десятой минуте сколковской презентации про будущее онлайна, на десятой минуте интереснейшей лекции В.Г. Сурдина об эволюции Солнца и Солнечной системы… Со слайдами или анимацией, на русском или английском, в обычном темпе или в ускоренной перемотке. Засыпаю. 

Или иду пить чай, забывая, что у меня включена лекция. Никакая многозадачность не помогает. Мой внутренний Наполеон отлично справлялся в студенческие годы (какой филолог не делает домашнего задания по испанскому на лекции по старославянскому?) и продолжает функционировать по сей день на конференциях и ученых советах (докладчика слушаем, статью пишем). Однако при попытках заставить его сопровождать мое восприятие онлайновых учебных и научно-образовательных продуктов он решительно засыпает. 

Вероятно, он полагает, что быстрее и эффективнее было бы все это прочитать. У меня такой когнитивный стиль, а когнитивный стиль практически не поддается изменению и переучиванию (Ausburn L.J., Ausburn F.B., 1978). Сюрприз (?) для поклонников онлайнизации — нас, таких, много. Так что вряд ли с моей стороны было бы справедливо требовать, чтобы все студенты поголовно мои онлайн-лекции слушали. Я бы не стала. Не потому что лекции плохие. Я засыпаю. 

Кручу, верчу, запутать хочу…

— Да, хорошо, если подберешь такие обстоятельства, которые способны пустить в глаза мглу, — сказал Чичиков, смотря тоже с удовольствием в глаза философа, как ученик, который понял заманчивое место, объясняемое учителем.

— Подберутся обстоятельства, подберутся! Поверьте: от частого упражнения и голова сделается находчивою. Прежде всего помните, что вам будут помогать. В сложности дела выигрыш многим: и чиновников нужно больше, и жалованья им больше… <…> Ведь только в мутной воде и ловятся раки. Все только ждут, чтобы запутать. <…>

«Нет, этот человек, точно, мудрец», — подумал про себя Чичиков и расстался с юрисконсультом в наиприятнейшем и в наилучшем расположении духа.

Н.В. Гоголь, «Мертвые души»

Перед адептами дистанционного обучения стоит сложная задача: как если бы они в парке отдыха продавали недожаренные, жесткие шашлыки и пытались убедить покупателей, что шашлыки правильные — неправильные у вас зубы, плохо подготовлены к встрече с сырыми шашлыками, недоэволюционировали. 

В связи с этим дискурс сторонников онлайн-обучения насквозь манипулятивен. Он фактически представляет собой хрестоматию приемов языковой манипуляции — «вида языкового воздействия, используемого для скрытого внедрения в психику адресата целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у адресата в данный момент» (А.А. Данилова). О манипуляции я скажу здесь очень коротко — буду писать об этом отдельно.

Цели языковой манипуляции «во имя дистанта» могут быть разными. От формирования впечатления, что только коронавирус заставил университеты и школы, до тех пор инертные и закостенелые, задуматься о будущем образовании, подтолкнул их к прогрессу, до выворачивания наизнанку базовых принципов психологии обучения, главный из которых: не преподаватели и студенты «не готовы» к образовательным онлайн-технологиям, а образовательные технологии не готовы работать с человеческим мозгом и эмоциями, не адаптированы к устройству и закономерностям работы нашей когнитивной системы. 

От безответственной стигматизации детей, не владеющих цифровыми технологиями (таких детей адепты цифровизации объявляют неконкурентоспособными «цифровыми недоучками» — независимо от их склонностей и талантов), до вбивания клина между студентами — способными успешно освоить любой курс, уверенными в себе «аборигенами цифрового мира» — и архаичными, лишенными современных компетенций и потому паникующими преподавателями и руководителями вузов. Чтобы дистанционное обучение лучше внедрялось, нужно «хорошего студента» и «плохого преподавателя» разъединить и противопоставить.

Вот, например:

В более долгосрочной перспективе пандемия заставит многие вузы пересмотреть общую надежность своих предложений и попытаться перевести их в онлайн-режим в качестве возможного ответа на любой будущий кризис. У многих высших руководителей это вызывает нечто похожее на панику. Они провели свою карьеру, пропагандируя превосходство опыта кампуса над дистанционной и онлайн-версиями. 

Хорошей новостью является то, что вполне возможно создать хорошие онлайн-курсы практически по любому предмету, и студенты преуспеют в них, а их успеваемость и долгосрочное понимание тем будут такими же хорошими, если не лучше, чем преподаваемое очно. Так что это хорошая новость, высшее образование не умрет (Источник).

Хорошей новостью является на самом деле то, что онлайнизаторы — наши ли, зарубежные ли — всегда проговариваются. То ли нас за дураков держат, то ли, пытаясь запутать, сами запутываются. Вот автор цитированного пассажа (оригинал статьи) сразу после обрисованной картины светлого будущего признается: 

• это не дешево;

• это не быстро;

• вы должны инвестировать в создание опыта собственного персонала;
• это принесет дополнительные проблемы, которых у вас не было раньше;
• студентам понадобятся разные виды поддержки. 

Но не надо волноваться, надо радоваться. Мы будем рисовать радужные картины, а руководство вузов инвестировать, создавать, поддерживать (тех самых студентов, которые преуспеют) и не нервничать по этому поводу, главное — не нервничать, ибо это в глазах онлайнизаторов — смертный грех. А что помогает не нервничать? Вера. Вера в святые преимущества онлайна. Так и написано:

Эти OPM-решения будут непростыми. Они могут быть использованы в краткосрочной перспективе, но лучшим решением будет инвестировать в персонал (и здесь учреждения могут захотеть получить экспертный опыт в помощь), использовать OER для контента и принимать стратегические решения, в основе которых лежит вера в то, что онлайн, дистанционное обучение — это полезная, достоверная форма обучения.

(В английском оригинале — belief, что можно перевести и как «убеждение», но здесь это эквивалентно: стратегические решения предлагается принимать на основе веры или иррационального убеждения. И это серьезно.)

В этом же тексте наблюдаем одну из ярких особенностей манипулирования в пользу онлайна, которую я бы назвала «риторика предопределенности онлайн-образования». Она состоит в рефрейминге (перекрашивании, маскировке) вынужденности в долженствование, в безальтернативность:

 

 

Многие из неправильных вопросов, которые задают онлайнизаторы, тоже часть манипулятивной стратегии и очень напоминают примеры из молодежных журналов рубежа тысячелетий (о них писала когда-то А.А. Данилова): «Как перестать стесняться и начать раздеваться» или «5 способов лишиться невинности». Здесь манипуляция основана на фальсификации содержания сознания другого человека: «Вы сами уже хотите этого — я только объясняю вам способ». У онлайнизаторов много аналогичных ходов:

Полумеры не собираются работать. Гранты в размере 500 долларов США на оборудование или доступ в интернет не решат проблему доступа; просто переместить ваши лекции в онлайн будет работать только один раз. Что вы будете делать в следующем семестре и, что более важно, в долгосрочной перспективе? (Источник)

Другой пример словесного манипулирования на «подростковом» уровне — замена аргументов оценочно-эмоциональным словесным ярлыком — особенно «хорош» в противопоставлениях. Молодежные журналы начала 2000-х пытались формировать ценности читателей, утверждая, что «выходить замуж беременной, особенно на большом сроке — теперь не семейный позор, а мощный тренд и вообще красота неземная» («Севентин», июнь 2004) или «психологи наших дней предполагают: незаправленная кровать — признак творческой личности, а разбросанные по полу журналы — доказательство активной жизненной позиции. Беспорядок в квартире — демонстрация свободы. А стерильная чистота, напротив, признак скованности» («Севентин», ноябрь 2003) — примеры из исследования А.А. Даниловой. Современные адепты онлайна не уступают в «мастерстве» использования этого же приема:

Рассчитано на внедрение в сознание читателя мысли: «Ой, если мы не отменим очные лекции, значит, что… мы это… урюпинский заборостроительный колледж, а не Кембридж? Мама-а-а!» 

Но это детский сад. Есть более изощренные тактики. В основном они связаны с манипулированием позицией субъекта. Например:

• с устранением, скрытием субъекта — производителя действия или носителя точки зрения (у этой тактики есть две разновидности «Я не я, и лошадь не моя» и «Так Решила Вселенная», но об этом придется писать отдельно), 
• с присвоением позиции другого субъекта (когда, скажем, человек, не имеющий отношения к вузам или к семье, выступает по поводу онлайн-обучения как носитель ценностей и убеждений вузовских преподавателей или родителей), 
• с раздроблением единой субъектной позиции (выгодно акцентировать, насколько преподаватели вузов или школьные учителя не едины в своем отношении к дистанту);
• с формированием, конструированием новой, выгодной для дистанта субъектной позиции.

Последнее мы уже видели на примере образа поколения Z, оно же Альфа, но вот еще один пример — из дискурса вебинарщиков, активно зарабатывавших на аврально-карантинном дистанте: «Компании, вузы стремительно ограничивают проведение очных мероприятий. И у многих бизнес-тренеров и преподавателей встал вопрос: как теперь работать? Бюджеты давно запланированы, и уж точно не было в планах покупать дорогостоящие платформы. Выход есть. Есть бесплатный инструмент, который на первых порах может помочь трансформироваться из офлайн в онлайн-обучение» [жирный шрифт мой — М.С.]. 

Компании и вузы, бизнес-тренеры и преподаватели объединяются через запятую или сочинительным союзом и не просто так. «Вы одинаковые, у вас одинаковые потребности, проблемы и ценности», — говорит нам реклама вебинара. Очень важно, крайне необходимо внушение мысли об отсутствии у вузов специфических ценностей и потребностей.

В этом же тексте — самый красивый и одновременно пугающий пример языковой манипуляции, который проникает и в дискурс противников онлайн-обучения, если это не отслеживать специально. Задумайтесь, что происходит, когда мы начинаем называть очное обучение «офлайновым». Мы ставим онлайн-обучение и офлайн-обучение на одну ступеньку, легитимизируем их сопоставление как равноценных вариантов. Более того, для тех, кто ощущает внутреннюю форму заимствованного слова, офлайн оказывается производным, вторичным по отношению к онлайну. Язык — мощнейший способ конструирования нашей модели мира. Поэтому я никогда не говорю «офлайн-обучение», но мне приходится себя контролировать.

Если суммировать манипулятивность и англифицированность (практики вовлеченности, кейсы, инструменты коллабораций, будьте осознанными и т. п.), дискурс онлайнизаторов стремится к слиянию с дискурсом довольно занимательной группы риторов, называемых в обиходе «инфоцыгане», и удаляется от того способа выражения, который принят в академических и университетских кругах. Общий язык становится все более проблематичен. 

Почему онлайнизаторы не договорятся с нами

Кто ему на дно ковша
Бросил дохлого мыша?
Ты же форменный вредитель,
Окаянная душа!..
Л. Филатов, «Про Федота-стрельца, удалого молодца»

Онлайнизаторы не только не интересуются обучением как таковым, а лишь коммерческой и карьерной его частью, они еще терпеть не могут преподавателей, особенно тех, которые одновременно ученые, и не любят студентов. 

В дискуссиях на эту тему, которые мне приходилось вести в социальных сетях, есть два тезиса, в ответ на которые сторонники дистанционного обучения откровенно взрываются. Такая резкая реакция неприятия суждений, мне представляющихся естественными, характерна даже для определенной части академического сообщества, не говоря уже об «управлялах знаниями», вебинарщиках и потенциальных потребителях образовательных услуг в стиле, предсказанном когда-то Стивеном Ликоком, — «во время переодевания к обеду»: 

«Последние несколько лет показали, что в наше время университет становится совершенно ненужным учреждением. Обучение в колледжах постепенно вытесняется самообразованием по таким замечательным кратким пособиям, как «Общеобразовательные беседы у очага», «Всемирная библиотека-малютка», «Конические сечения для школьников» или «Рассказы о сферической тригонометрии для малышей». Благодаря этим книгам наша молодежь, к какому бы слою общества она ни принадлежала, больше не будет томиться неутоленной жаждой знаний. Теперь эту жажду можно утолить за один присест. 

Точно так же любой деловой человек, если ему хочется следить за основными течениями в развитии истории, философии и радиоактивности, вполне может заниматься этими предметами во время переодевания к обеду.

 

Таким путем всю массу человеческих знаний, оказывается, можно сжать до очень небольшого объема. Но, думается, даже и теперь еще есть пути к дальнейшему ее уплотнению. Ведь даже самые краткие из существующих пособий все еще слишком длинны для современного делового человека. 

Нельзя забывать, что он очень занят. А если не занят, то устал. У него не столько свободного времени, чтобы он мог позволить себе читать целых пять страниц печатного текста только для того, чтобы узнать, например, когда Греция достигла расцвета и когда пришла в упадок. Если грекам хотелось, чтобы все это дошло до него, им надо было проделать это побыстрее. И, уж конечно, сейчас и в голову никому не придет читать какую-нибудь пространную статью с таблицами и диаграммами, повествующую о том, как в течение двадцати миллионов лет плейстоцена простейшие превращались в беспозвоночных. 

Человек не располагает двадцатью миллионами лет. Этот процесс явно длился слишком долго. Нынче нам нужно что-нибудь покороче и поживее, что-нибудь более осязаемое».

1. Первый из двух «взрывоопасных» тезисов — для студента имеет значение, у кого учиться. Не все йогурты одинаково полезны. Университетский профессор, который не просто переподает готовое знание, а постоянно создает новое (если не создает, то ему делать нечего в современном университете ни онлайн, ни оф… ой, очно), является носителем некоторой «эксклюзивной» (ставлю в кавычки, так как слово оппонентов, а не мое) информации, создает некоторый индивидуальный (возможно, уникальный) образовательный продукт. 

Соответственно, лекторы по одному и тому же предмету не взаимозаменяемы. Идея недопуска сотрудника, которому за 65, к преподаванию и автоматической замены его на другого без последствий для обучения (для многих «за 65» перевод в обязательный дистант то же самое, что недопуск), равно как и идея вытеснения из образовательного процесса всех, кто не согласится работать онлайн, и замена их на «эквивалентные» на все готовые «говорящие головы» или виртуозов высокотехнологичных интерактивных досок и тестовых форм, на мой взгляд, абсурдна. На взгляд оппонентов, эти замены ничем не отличаются от замены батареек в плеере. Но дело — подчеркну — не просто в разнице взглядов, а в резкости реакции: 

«Это какое-то архаичное понимание образовательного процесса как «есть преподаватель — уникальный носитель сокровенного знания, хранимого в мозгах преподавателя и его бесценных (потому не читаемых студентами) методичках, и обучение в вузе — это возможность прикоснуться к этому уникальному, сокровенному знанию, а кто не учится у этого уникального хранителя научных тайн — никогда не сможет стать специалистом по теме N».

Дальше из этого почему-то постулируется необходимость установления социальной справедливости путем ограничения доступа «к сокровенным знаниям преподавателя».

А по факту знания никакие не сокровенные, легко заменяемые и чаще всего ненужные, т.к. уже несколько десятилетий как оторваны от практики. Ну а тем, кто это предлагает, надо в интернете доступ к научным статьям отключить, чтобы «не поступая на обучение в лабораторию к великим ученым, не могли пользоваться их сокровенными знаниями, выраженными в научных статьях». А дальше пусть такой ученый-преподаватель варится в собственном соку своих идей» (Источник). 

Рациональная аргументация к тому, что студенты по-прежнему выбирают и меняют научных руководителей (к тому не хочу, к этому хочу), а самые перспективные из них на выпускных курсах ищут зарубежные лаборатории для Ph.D. не по странам, а по персоналиям, не работает. Меняют научных руководителей — значит, им все равно, у кого учиться. Логика отсутствует, но мы и не ожидаем ее уже от онлайнизаторов, верно?

О том, что не зря, наверное, была введена в 2010 году в действие программа мегагрантов для возвращения эмигрировавших российских ученых, даже заикаться страшно. «А зачем они возвращались, незаменимых же нет! — упорствуют адепты онлайна. — Можно сидеть в Европе, в Америке, где угодно, просто записать свои лекции, чтобы каждый желающий мог их послушать. Вот прогресс. Вот будущее образования». 

Дмитрий Иванов, директор исследований Национального научного центра Франции, руководитель лаборатории инженерного материаловедения МГУ им. М.В. Ломоносова, говорил иначе: 

«Мегагрант позволил мне создать на факультете фундаментальной физико-химической инженерии МГУ новую лабораторию и набрать группу талантливых студентов, всего 15 человек. Многие удивляются — зачем это нужно, ведь у меня есть работа во Франции. Считают, что в Европе зарплаты выше и это решает все. Но вопрос денег не стоял для меня на первом плане. Например, лекции я читаю в России бесплатно. Мне прежде всего хочется передать свои знания молодым ученым, потому что в 90-е мы потеряли поколение в науке, его просто нет, это негативно отражается на научных школах. <…> 

Мне нравится общаться с нашими ребятами — они, наверное, самые мотивированные и компетентные из молодых ученых, с кем мне довелось работать. Например, в Физтехе, на мой взгляд, студенты с самым оригинальным мышлением, таких нет больше нигде в мире. Главная цель проекта, который я выполняю в МГУ, — не просто создать лабораторию, а собрать команду, которая останется здесь работать и тогда, когда проект закончится. Студентам я могу не только передать мои знания, но и ввести их в научное сообщество, познакомить с другими учеными, связи в науке — это очень важно для успешной работы». 

Большим и уникальным ученым нужны ученики. Наука — конкурентная и селекционная отрасль: вторые конкурируют за право учиться у первых, первые — за возможность обучать вторых, отбирая лучших. 

Есть и более прагматичная точка зрения, но суть ее та же — университеты мира ведут охоту на известных ученых: «…Ученых, работающих именно по материалистическим соображениям, больше всего, но от этого они не становятся менее ценными. Посмотрите список руководителей проектов, получивших мегагранты: там в каждом из пяти списков победителей целое научное созвездие. Это лидеры мнений в своей области, умеющие и думать, и организовывать научную деятельность, люди, уже сумевшие завоевать мировую известность. В рамках реализации Проекта 5-100 по вхождению в топовые университеты мира интересны ученые с высоким уровнем цитируемости — этот показатель стал одним из основных критериев ведущих образовательных рейтингов QS и THE World University Rating. Могу сказать, что это настоящая охота за мозгами. Но в результате такой охоты, как правило, выигрывают обе стороны» (Источник). 

Еще совсем недавно такая позиция была общепонятной, сейчас она уступает под давлением онлайнизаторов, атакующих саму идею уникальности ученого и необщедоступности создаваемого им знания. 

Идеологи Университета 20.35, например, полагают:

«В современном мире ученик больше не привязан ни к учителю, ни к своей среде обитания. Цифровые коммуникационные технологии дают ему возможность выбирать, где и чему учиться, в какой среде развиваться, в какую деятельность включаться.

<…>

В мире, где студент имеет возможность выбирать, где, как, когда и чему учиться, задача системы не в том, чтобы обеспечить качественно высокий уровень каждого конкретного учителя, обучающего конкретному предмету [жирный шрифт мой — М.С.], а в том, чтобы:

• обеспечить студента инструментами для осознанного выбора,
• технологиями навигации в пространстве образовательных возможностей (с учетом их релевантности целям, личным качествам, способностям обучающегося),
• надежными средствами оценки эффективности того или иного образовательного процесса».

Программа мегагрантов, однако, живет, самим своим существованием демонстрируя неодинаковую полезность йогуртов.

Будет ли конфликт интересов, когда цифровизаторы посягнут на территорию Больших Ученых, или они договорятся либо уже договорились, я не знаю. Вопрос политический, а мы рассуждаем о знании, понимании и мозге. 

Утешает надежда, что цифровизаторы не собираются на самом деле никого обучать и интерес их чисто коммерческий. Ну, и, конечно, немного веселит их светлое представление о том, что, если создать человеку технические возможности для чего-либо, он всяко их реализует. 

Например, если меня посадить в кабину самолета, я непременно взлечу: у меня же будет куча кнопок, датчиков и рычагов — как не взлететь при таких технических возможностях? Мысль о том, что человек способен реализовать какие-либо внешние возможности только в случае, если у него есть для этого возможности внутренние (готовность к восприятию, да, снова она), находится за пределами онлайнизаторского дискурса. 

Хотя, мне кажется, каждый IT-специалист, занимающийся вопросами образования, должен знать историю о том, как одна компания решила снабдить много-много детей из стран «третьего мира» компьютерами на солнечных батареях. И что из этого получилось. Или хотя бы одну книжку из «прогрессорского» цикла Стругацких прочитать. Что там говорил дон Румата, вышагивая по Арканару? Или Иван Жилин из «Хищных вещей века». 

Поэтому-то я и полагаю, что на фоне прогрессивных разговоров о том, какие преимущества онлайн-обучение даст всем подряд студентам и преподавателям, школам и вузам, потребителям и предоставителям образовательных услуг, университетам, бизнесу, государству, людям, львам и куропаткам, на фоне мантр о беспрецедентных возможностях, любых задачах и безграничных перспективах, преподаватель вуза должен думать и говорить о том, как онлайн (если он останется с нами за пределами карантина) испортит лично его курсы. Конкретный образовательный продукт. 

На том, что это мои курсы и мой образовательный продукт, я настаиваю и полагаю, что каждый университетский преподаватель, который является одновременно ученым, то есть не просто транслятором, но производителем знания, должен на этом настаивать. Мы производим, как сейчас принято говорить, контент — содержание, информацию, распределяя свое рабочее время между созданием новых знаний и их передачей студентам. (Адепты онлайна, которые, будучи вузовскими преподавателями, утверждают, что, нет, не производим, лукавят: если они прошли по конкурсу, значит, написали n-ное количество научных статей; если в этих статьях нет нового научного знания — то надо позвонить в Диссернет, там знают, что делать.) 

Соответственно, мы имеем право голоса относительно того, кому и в какой упаковке мы эти знания будем передавать, относительно того, какой формат трансляции наших знаний лучше им соответствует, более целесообразен, позволяет получить лучший результат. Здесь, собственно, и зарыта собака: определить, подходит ли онлайн-формат для передачи того или иного содержания, может только тот, кто хорошо разбирается в содержании, а не айтишник, который бегает по рынку, потрясая очередной интерактивной доской, и не университетский чиновник, который купил для вуза вот такую навороченную систему и всех сейчас к ней подключит. 

Нет в мире содержания, безразличного к форме. Нет формы, одинаково годной для решения всех на свете задач и заливки в нее попеременно чугуна и эфира. О проблеме времени, требующегося для перепаковки контента, хозяином которого является университетский ученый, в онлайн-формат, я напишу отдельно, посмотрим, стоит ли овчинка выделки.

2. Второй мой «взрывоопасный» тезис, будоражащий адептов онлайна: лекции и другие формы занятий, которые ведет преподаватель вуза, предназначены в первую очередь для студентов этого вуза, своими способностями и трудом заработавших право в нем обучаться и подтверждающих это право каждую сессию. Некто, не прошедший конкурсный отбор или просто не выбравший 4 или 6 лет на студенческой скамье (предпочтя этому тяжелому и малодоходному труду какую-то более легкую и / или финансово привлекательную деятельность), не должен иметь «во время переодевания к обеду» доступа к тем же знаниям, что и «законный» студент этого вуза. 

А ведь они и есть те, кто «взял на себя труд оказаться в едином пространстве-времени. Чем больше этот труд, тем значимее обязательства». 

Ушаты обвинений в дискриминации и спеси — вот реакция адептов дистанта на такую точку зрения. Реакция варьируется от «Что там вы и они о себе возомнили? Да кто они такие? Да чем они лучше других?» до «Если им хочется так напрягаться, то пусть. Никто их не заставлял ехать из кубанской станицы или сибирского городка в Москву, бегать по подработкам, сидеть на лекциях. Для бешеной собаки… — сами знаете. А другие, сообразительные, пусть то же знание и такой же диплом получают дистанционно. Жалко вам, что ли?» 

Ключевые слова — «то же» и «такой же». Мне в таких случаях очень обидно за парней и девушек из условного сибирского поселка, которые своими знаниями и упорством пробились в МГУ и вкалывают так, что я иногда удивляюсь, как они все у нас до сих пор живы. Отбирать у них исключительный в лучшем смысле этого слова статус выпускника Московского университета, обесценивать этот статус — никакими «Образованиями для каждого» это нельзя оправдать.

Предложение почитать «Заветные мысли» Д.И. Менделеева не работает. Ни один сторонник дистанционного обучения не захотел туда заглянуть, хотя я предлагала. А ведь все просто: 

«Высшее образование в его специальном объеме достигается только трудом, и очень долгим, и дается только немногим к нему способным, а лица, его получившие, повсюду пользуются особыми преимуществами, или, если угодно, привилегиями, отнюдь не потому, что они имели практическую возможность получить такое образование, а лишь потому, что они нужнее и полезнее других сравнительно с массой людей, не получивших или не могших получить такой же меры образования. Другими словами, образование есть благоприобретенный капитал, отвечающий затрате времени и труда и накоплению людской мудрости и опытности. <…> 

Преимущества, или привилегии, доставляемые высшим образованием, конечно, зовут к себе многих, и никакому сомнению не подлежит, что многие из жаждущих — не образования, а привилегий, им доставляемых, — не в силах вынести на своих плечах ни того, что нужно для достижения этого высшего образования, ни тех общественных обязанностей, которые оно налагает на лиц, его получивших, т.е. обязанности служить тем или иным путем для общественных и государственных целей, которые и выражаются прежде всего в правительственных органах и руководительстве промышленностью». 

И далее нелицеприятно пишет Дмитрий Иванович: «Талантливости у русского народа для этого [высшего образования] найдется в достаточном количестве, а бесталанных нечего и звать для высшего просвещения, потому что оно им не дается, они в него идут не по влечению, не по требованию внутреннему, а по расчетам, чуждым прямым задачам просвещения». Кажется, к чему тут спорить? О чем тут спорить? 

Но онлайнизаторы, напомню, принципиально непоследовательны, правая рука у них не ведает, что творит левая. Они поднимают на пьедестал цифровые компетенции молодежи и полностью дискредитируют усилия, вкладываемые студентами в получение образования, они кричат о самостоятельном выборе образовательной траектории и уничижают индивидуальные способности молодых людей, позволившие им стать студентами престижного университета. Снова «упрощенная история», по Гудеару: студентам одобрительно приписываются те качества, которые нужны для оправдания онлайнизации, в студентах не признаются или порицаются те качества, которые онлайнизации противоречат. 

Студенты, правда, меня утешают, особенно технари: «Да что Вы, Марина Юрьевна, переживаете? Вы думаете, что любой “внешний потребитель”, если захочет, в состоянии осилить нашу лекцию по спецдисциплинам? Ему надо десять книг прочитать, прежде чем ее слушать…» Один раз я попробовала это процитировать в обществе онлайнизаторов. Эффект был термоядерный: «Что-о-о-о?! Да как они смеют, зазнайки этакие! Да на каком основании?! Что это за лекции такие, не для всех понятные?»

Быстро же мы выйдем в мировые научные лидеры, если у нас в ведущем университете страны будут химикам и физикам читать «для всех понятные» лекции…

Но нельзя забывать о побудительном мотиве, который, как я полагаю, и заставляет адептов онлайна бросаться в бой, только они заслышат два «возмутительных» тезиса, общее между которыми — признание значимости университетского преподавателя и ценности передаваемого им знания. Победа дистанта невозможна без распространения «эпистемического сомнения» на все источники знаний, без уничтожения дифференциации между знанием проверенным, авторитетным, качественным, обладающим ценностью и знанием, такими характеристиками не обладающим.

По Третьяковке со Шнуровым

Мы создаем образ общего врага, потому что это объединяет нас с людьми, с которыми, по нашему мнению, мы схожи. Также, найдя виноватого, легче объяснить все свои неудачи и несчастья. Помните, люди всему ищут объяснение, поэтому отрицательный образ необходим, чтобы происходящее вокруг имело смысл. Нечестно же, когда плохое случается с хорошими людьми.
Г. Зиммель

Онлайнизаторы пропагандируют уничтожение профессионального авторитета и замену его на авторитет толпы или обезличенный авторитет.

Уничтожение профессионального авторитета коммерчески — и не только коммерчески — выгодно: «Википедия превращает каждого любителя в потенциального эксперта, а наше общество утрачивает понимание ценности опытных, квалифицированных преподавателей. Некоторые видят в этом демократизацию преподавания и исследований, но в этом можно видеть и уничтожение академической модели и шаг к тому, чтобы люди [преподаватели] работали бесплатно, так как их рабочие места сокращаются и отдаются на аутсорсинг» (Б. Самюэлс). 

С точки зрения целей обучения (правильных вопросов), это гибельный путь. Равно как и с точки зрения воспитания самостоятельно мыслящих, способных критически оценивать информацию членов общества. Свято место пусто не бывает. От того что университетский преподаватель как носитель знания будет дискредитирован, знание не исчезнет — источники станут другие. 

Не все онлайнизаторы постулируют замену профессионального авторитета на авторитет толпы как миссию нового высокотехнологичного образования (многие и не задумываются о том, что ей служат), но некоторые высказываются вполне откровенно:

«Это будет интерактивный контент, основанный на взаимодействии авторского коллектива (утверждаю, что время преподавателя-одиночки заканчивается) и обучающегося. Элементы микровзаимодействия могут быть похожи на сетевые реакции «Мне нравится»: «Как тебе эта мысль, понравилась? Лайкни (отметь). И кстати, до тебя с твоего курса еще 12 человек выделили этот момент как важный. В том числе и Наташа Н.». А вот как она прокомментировала вывод по первому вопросу». 

А если, извините, Наташа Н. — ду… не очень умная? А если 12-й человек лайкнул «этот момент» в интерактивном электронном учебнике не потому, что прочитал, а потому, что до него 11 уже лайкнули? 

Такие вещи пишут, как правило, люди, которые никогда никого ничему не обучали систематически и на реальный результат. Ну, может, десяток вебинаров провели, результативность которых измеряется раздачей сертификатов. Им позволительно не знать, что «обучающийся» далеко не всегда понимает, чему, почему и как его обучают, не потому что его плохо обучают, а в силу своей неспособности или неготовности это понять или просто потому, что не дает себе труд над этим задуматься (см. примеры выше). 

В этом нет ничего трагического: всему, что обеспечивает возможность понимания, можно научить, Андерман и Синатра (и не только они) предложили программу. Но чтобы научить, нужно признать отсутствие этого понимания. А онлайнизаторам сие не выгодно: не укладывается в концепцию. 

Для продвижения технологий нужно убедить общество в наличии готового их потребителя: «Естественно, у обучающегося будет выбор траектории прохождения образовательного материала: он будет понимать, в каком месте находится, где можно срезать дистанцию, а на чем нужно подзадержаться. И следовать не только по пунктам текста, но и по триггерам на видеокартинке». 

Не будет он ничего понимать, если преподаватель не научит его это понимать. Доказательства? Возьмите учебник по квантовой физике и понимайте. В каком месте находитесь, где можно срезать, на чем подзадержаться… «Готовность к восприятию», понимание на основе уже имеющихся у человека моделей (когнитивных схем) и весь прочий багаж мировой психологии образования не уничтожаются взмахом волшебной палочки с криком «Авада кеда…», то есть «Онлайн и дистант!» Пресволочнейшие штуковины эти когнитивные закономерности, существуют и ни в зуб ногой. Пятый иностранный язык все равно проще учить, чем первый (потому что модели восприятия созданы), а с первого курса изучая литературу античную, средневековую, студент-филолог на экзамене по новейшей литературе найдет что рассказать, даже если совсем не готовился. Но не на экзамене по эволюционной биологии. 

Незнание или игнорирование адептами онлайна законов мышления не отменяет эти законы: «Поскольку наши способности перерабатывать информацию весьма ограниченны, то даже при достаточно точных представлениях об окружающем мире нам приходится рассматривать его как бы через замочную скважину. Можно научиться лучше пользоваться этой скважиной, но для этого необходимо знать, чему уделить внимание в первую очередь и как это истолковать. Это стратегическая задача, без которой не обойтись, когда приходится иметь дело с реальным миром. Что же это — стратегия восприятия? Видимо, это и есть то, что мы называем мышлением» (Дж. Брунер). 

Да, мышление — это расширение «замочной скважины», через которую мы смотрим на мир в силу ограниченности нашего восприятия. Дать человеку возможности и средства этого расширения — задача обучения. Условием ее решения является готовность человека воспринимать информацию. Неслучайно ключевая работа Брунера, из которой затем выросла его концепция обучения, захватившая мир, называется «Готовность к восприятию». 

Образование призвано помочь человеку расширить его природные возможности конструирования реальности, оно должно передать ему «набор инструментов» (toolkit), специально созданный культурой для этой цели, сформировать модели восприятия и понимания, с помощью которых он будет обрабатывать данные своего опыта и слова других людей. Например, решать, как нужно ходить в Третьяковку — «со Шнуровым» или с кем-то другим. Ни Гугл, ни Википедия не способны заменить в этом отношении университетского преподавателя. 

Почему я так резко выразилась выше про незнание и игнорирование? Но ведь действительно, не читают «литературу вопроса» (не все, но многие) — ни фундаментальную, ни новейшую. Вот автор только что цитированной статьи рисует нам блестящее будущее новых образовательных материалов «через пару лет»:

«Конечно, электронный учебник (вершина образовательного контента) будет скорее анимационным учебником. Анимация, к примеру, в презентации, это уже не вылет букв россыпью сверху и даже не мигание стрелки: «Посмотри, студент, сюда!» От привлечения внимания к вовлечению в работу — так будет развиваться учебная анимация. Я завороженно смотрел на презентацию Apple, двигая мышкой и видя отклик на мое движение. Да, именно такими должны быть учебники». 

Что могу в ответ сказать я, активно выступающая против онлайн-образования? Только осторожным шепотом спросить: «Товарищ, вам что-нибудь слова “активный айтреккинг” (управление посредством отслеживания движений глаз) говорят? Какая мышка в нашем светлом будущем?!» Нет, я понимаю, что, пока электронный учебник будут учить откликаться на движение глаз учащегося по экрану и руководить этим движением и пока родимый Нейронет не раздал всем виртуальные шлемы (обещаны к 2020 году), надо успеть продать нам продукт предыдущего поколения — с мышкой. 

Источник

Наверное, не все онлайнизаторы все-таки продают не жующиеся шашлыки. Некоторые из них — продавцы зонтиков. Те самые, которые в туристических городах Европы появляются во время дождя и спешат продать свой товар, пока в нем есть необходимость, а потом исчезают. Очень спешат. А мы никуда не спешим, мы учим. 

Степа, жги Лувр! Грифона купишь

Я хочу показать, что бухгалтеры — не единственные, кто способен постичь горизонт современного общества, и даже не самые сведущие в этом вопросе люди.
Б. Ридингс, «Университет в руинах»

У онлайнизаторов иные, чем у нас, цели, интересы и система ценностей. У нас цели и интересы научные и образовательные, у них — коммерческие и карьерные. Мы уже видели, что онлайнизаторов-цифровизаторов не интересуют ни «возможность понимания», ни принципы работы мозга, ни некая странная для них форма деятельности, которая называется наукой. 

А вот что им нравится:

«Пятиклассник Степа был обычным лекарем. Но однажды на город напала Гидра и отравила воду и воздух. Степа решил бороться с ней, заполучил в помощники античного гоплита, заказал меч, сражался и в итоге победил. А еще оказалось, что он втайне мечтал стать правителем. Для этого Степа организовал голосование за смену режима, устроил целую предвыборную кампанию и в итоге стал консулом.

Все это происходило в онлайн-игре. Ее организовала наша кафедра искусства и технологии вместо обычных занятий на дистанционном обучении. Там можно построить собор, ограбить Лувр, завести домашнего грифона, пройти квест или открыть новые земли.

Педагоги создали в приложении Miro образы городов из разных эпох. В начальной школе это первобытный мир, в 5-х классах — античный полис, в 6-х — средневековый город (Европа XIII-XV веков), а в 7-х — Париж конца XIX века. В классах постарше изучают XX век, там отошли от механики игры, но оставили идею общего пространства, которое наполняют участники.

Так мы решили соединить обучение и развлечение. Школьники изучают культуру эпохи, играют и занимаются творчеством, общаются друг с другом (потому что без переговоров никак), осваивают новые технологии и учатся искать информацию.

Получились целые миры, которые ученики развивают и наполняют, а учителя модерируют. Дети выбирают себе роли, изучают статьи, видео, посещают виртуальные музеи, рисуют, лепят и т.д. Главное — все делать в соответствии с историческим контекстом. А на онлайн-встречах педагоги отвечают на вопросы и дают новые задания.

Наши обычные уроки искусства и технологии разделены на мастерские. В игре мы сохранили это разделение. Кто-то рисует, кто-то проектирует инженерные механизмы, другие работают с керамикой или занимаются кулинарией, кто-то изучает историю и погружается в искусствоведение. Но можно выходить за рамки своей мастерской и придумывать все что угодно.

В процессе ребята зарабатывают очки и игровую валюту и повышают свой статус. На полученные деньги можно купить на базарной площади в Trello предметы или услуги, которые предлагают другие участники. Там же можно продать то, что ребенок сделал сам или готов сделать для кого-то (например, создать герб).

Например, Серафима из 5-го класса сосредоточилась на шитье и предпринимательстве. Она открыла собственный магазин тканей и создала несколько комплектов одежды для разных целей. Теперь весь город ходит в ее костюмах и платьях, а Сима узнала, какие ткани существовали в античности, научилась рисовать эскизы, стала еще одним консулом города и прикупила себе грифона.

Еще у каждого ученика в игре есть свой дом — это такое портфолио его достижений и созданных работ. Дом меняется в зависимости от статуса, может даже превратиться в замок.

Время от времени происходят общие для всех события, побуждающие участников к взаимодействию и общению. Например, прилетает дракон и сжигает главный собор города. Чтобы построить новый, жителям приходится договариваться, обмениваться ресурсами или почти воевать друг с другом.

<…> Здорово, что получилось создать такую приятную атмосферу сотворчества, сохранить баланс игры и познания. Здесь каждый может найти себе роль, играть по правилам или предложить свои, узнать что-то новое о культуре и истории. Теперь думаем, как перенести игру в офлайн, когда самоизоляция закончится» (Источник).

Так и просится на язык поговорка: «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не вешалось». Жги, Степа, Лувр, только, пожалуйста, «в историческом контексте» — грифоны там, гидры… Заодно научишься готовить «смену режима», 5-й класс — самое время. А Серафиму мы отфильтруем, она пусть с 5-го класса сосредоточится на шитье и предпринимательстве. Нечего ей знать об античности, кроме как про ткани. Консулам много знать не положено, им положено уметь торговать. 

Оценки по истории — прошлый век, сейчас актуально то, что можно «продать на базарной площади». Если ты не сумел превратить знание в «игровую валюту», не быть тебе консулом — тебя Гидра съест, когда прилетит «отравлять воду и воздух». Да не бойся, детка, не прилетит (это я утешаю Степу): у нее крыльев нет. Она «в историческом контексте» — змея водяная стоглавая. Выползет, бывало, из болота, а там… Геракл. (Летать она начала несколько позже, когда ее стали неисторически изображать в виде дракона.) Хотя зря я волнуюсь за Степу, у него все отлично, он приучается «открывать новые земли», сидя у монитора с пакетиком чипсов в «приятной атмосфере» модерируемого преподавателями симулякра. 

Но это неважно, главное — геймификация (обучение через игру, игровые технологии обучения). Если кто-то считает, что у образования есть ценности и Лувр нельзя жечь, — проходите мимо. Если кто-то видит моральные различия между такими способами «взаимодействия и общения», как договариваться и воевать друг с другом, — вам со Степой не по пути: геймификация индифферентна к морали, главное — «приятная атмосфера». 

Если кто-то (как в мире принято) полагает, что обучать наукам — значит обучать детей думать, действовать и говорить как ученые, тоже мимо. Обучать наукам — значит обучать детей думать, действовать и общаться как политики и предприниматели. А то прилетит дракон и сожжет главный собор города, а дети не смогут на эту тему поговорить. 

Я очень надеюсь, что к школьникам, которые придут потом в вуз заниматься ядерной физикой, разработкой лекарств от рака или космическими исследованиями, это увлечение геймификацией не прилипнет. Геймификация ведь, если задуматься, штука паразитическая: она может благополучно существовать, только если какие-то другие дидактические подходы берут на себя собственно функцию обучения. Степа вырастет жизнеспособным и образованным человеком только в том случае, если, пока геймификаторы с ним играют, кто-то возьмет на себя ответственность за его реальное образование, готовящее его к встрече с реальным миром. 

— А я пойду топор найду…

— И что же дальше будет? Ты размахнешься по сосне, а трахнешь по ноге!

Помните?

«Думать, действовать и говорить как ученые» — это общепринятая цель в современном обучении научным дисциплинам (идея была запущена в обиход, судя по всему, Дж. Лемке — автором книги «Talking Science»). 

А Андерман и Синатра пишут по этому поводу еще более примечательную вещь, которая нашим онлайнизаторам-геймификаторам по естественным причинам неинтересна. Если человек научился критически мыслить, это не значит, что он автоматически способен сделать следующий шаг — высказывать свои мысли публично, воспринимать их критику, аргументировать их. Это может быть трудно не только коммуникативно, но и эмоционально и когнитивно, поскольку здесь речь идет о сохранении своей идентичности. И ключевым в этом вопросе является обучение научной аргументации и пониманию сути научной аргументации. 

Учащиеся мало того, что должны научиться аргументировать, они должны научиться воспринимать аргументы не как часть конфликта, не как способ определить выигравшего и проигравшего, а как нормальный, необходимый компонент научного поиска. 

Здесь я сразу поставлю вопрос: способствует онлайнизация образования этому или нет? Ответ: нет. На сегодняшний день перевод дискуссии в онлайн снижает ее аргументативность: участники просто воздерживаются от предъявления и критики аргументов. 

Разделенность экраном создает эффект равнодушия, незаинтересованности. Мы согласнее голосуем на онлайн-совещаниях и ученых советах; взвешивая, выступать или нет, чаще отказываемся в тех случаях, когда в очном формате бы кинулись в бой. Гуру онлайна любят давать нам советы, как это преодолеть в себе и студентах. А надо ли? Надо ли учить большей эмоциональной открытости, вовлеченности в онлайн-коммуникации — там, где троллинг, буллинг, и сетевая агрессия, и мошенничество, и сетевой вандализм.

Полезно ли вырабатывать у учащихся в учебной онлайн-коммуникации такую модель открытого поведения, которая, будучи сознательно или бессознательно перенесена ими в другие коммуникативные сферы интернета, может принести им вред? Никаких свидетельств, что мы от этого гарантированы, нет. А значит, нашим лозунгом должно быть «Не навреди». 

О том, что переносимость моделей и стереотипов общения в компьютерном пространстве очень сильна, говорит известный эффект: долго общался в социальных сетях, потом открыл свой реферат — удивился, что за время отсутствия текста не прибавилось. Да и сами адепты онлайна используют переносимость навыка в электронной коммуникации как аргумент: с их точки зрения, привычка «цифровых аборигенов» использовать компьютер для игр, общения и заимствования информации равносильна умению использовать компьютер для обучения. Это, на мой взгляд, требует серьезного исследования и весомых доказательств. А их нет. 

Но и здесь проблемы не заканчиваются. Осознав, что знание все время изменяется, и научившись воспринимать и критически осмысливать эти изменения, молодой человек может начать испытывать эпистемическое сомнение (epistemic doubt). 

Уже когда я использую сейчас этот термин, я ощущаю не просто разрыв, а целую пропасть между тем дискурсом и тем способом мышления о проблемах образования, который представлен в докладе двух американских профессоров, и тем дискурсом и тем способом мышления об этих проблемах, который льется на меня из интернета и примеры которого я приводила (его субъектами тоже зачастую являются профессора). 

Эпистемическое сомнение — это сомнение в релевантности знания как такового, релятивистское отношение к знанию, сменяющее абсолютивистcкое отношение, от которого только что подросток избавился. Человек, заболевший эпистемическим сомнением, ставит любое знание под вопрос, и здесь возникает реальная опасность: наш учащийся может прийти к выводу, что все точки зрения одинаково верны и ни одна из них не лучше и не хуже другой.

Это отношение может иметь весьма печальные последствия, пример которых обсуждал недавно профессор, д.м.н. В.В. Менделевич в «Медицинской газете», в статье под названием «Эпидемия иррациональности. Чем обусловлено нежелание россиян самоизолироваться от коронавируса?»: «Почему люди реагируют на происходящее неадекватно? А потому, что их никто не учил реагировать адекватно. Долгие годы им никто не предоставлял научную информацию в доступном виде. С утра до вечера по телевизору идут программы типа “Битва экстрасенсов” и “Территория заблуждений”. <…> Экспертное сообщество практически уничтожено, оставшееся — управляемо. <…> Уничтожение научной экспертизы, с моей точки зрения, также является одной из причин формирования неадекватной реакции населения на угрозы».

С эпистемическим сомнением и неадекватными реакциями на информацию приходится бороться университетскому преподавателю. Онлайн мешает этой борьбе и, напротив, способствует развитию представлений о том, что все источники знаний равноценны и «Википедия объективна». Но я стараюсь делать все, что могу. Например, с помощью этого текста. 

***

Разумеется, все мои аргументы будут действовать только в том случае, если мы задаем правильные вопросы и рассуждаем в терминах реальных задач обучения реальных людей. Можно играть в технологии и конструировать для себя и своих студентов желаемый мир, в котором

«…если вы намажете

На тонкий ломтик хлеба 

Фруктовый мармелад (вместо масла — М.С.),

Король, его величество,

Наверно, будет рад!»

Но сначала нужно хорошенько подумать, целесообразно ли нас, таких упрямых, заменять или «упаковывать» в онлайн-формат. Король в стихотворении Маршака не пошел на переговоры с ленивой коровой и все-таки настоял на масле. И был, по-моему, прав.